1. Introducción

La creciente preocupación por el cambio climático (en adelante CC) y sus impactos ha generado un debate sostenido a nivel global y local (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2022; ^{Pawson, 2020}). Este fenómeno, originado principalmente por la acumulación de gases de efecto invernadero producto de la actividad humana intensificada desde la revolución industrial (^{Trischler, 2017}), ha provocado alteraciones en los patrones climáticos: aumento de temperaturas extremas, irregularidad en las precipitaciones y eventos meteorológicos más intensos (^{Feldmann y Biderman, 2001}; ^{Quezada, 2017}). En América Latina, estas transformaciones han generado impactos en la salud humana, los sistemas productivos y la integridad ecológica, profundizando la vulnerabilidad de los territorios (^{Castellanos et al., 2022}; ^{Geng et al., 2024}).

En Chile, el CC se manifiesta en procesos como la escasez hídrica, cuyos efectos afectan de forma diferenciada a sectores vulnerables y actividades productivas sensibles al clima, como la agricultura. Este impacto es particularmente evidente en regiones como Ñuble, donde la agricultura representa una de las principales bases económicas (Oficina de Estudios y Políticas Agrarias [ODEPA], 2017). Aunque los eventos de sequía tienen antecedentes históricos en el país, hoy se perciben como más frecuentes, intensos y prolongados, en parte debido al agravamiento de las condiciones hidrometeorológicas y al aumento en la disponibilidad de información, así como a una mayor sensibilidad socioambiental (^{Aguirre et al., 2022}). En este contexto, los medios digitales -especialmente las redes sociales- juegan un rol central en la producción y circulación de representaciones sociales sobre el CC, influyendo tanto en la percepción de riesgo como en la movilización de respuestas individuales y colectivas (^{Trussy-Núñez & Villasanti-Riquelme, 2022}).

En este contexto, el concepto de riesgo climático se entiende como la probabilidad de que se produzcan impactos adversos asociados a condiciones climáticas extremas o persistentes, producto de la interacción entre las amenazas climáticas, la exposición de los sistemas afectados y su vulnerabilidad (^{Feldmann & Biderman, 2001}). En América Latina -y particularmente en países como Chile- estos riesgos, como los incendios forestales, las inundaciones o la escasez hídrica, se ven intensificados por desigualdades estructurales que restringen las capacidades adaptativas de comunidades y territorios (^{Sandoval-Díaz et al., 2023}).

Frente a este escenario, la educación ambiental se posiciona como una herramienta clave para fortalecer la comprensión crítica del CC y fomentar una ciudadanía activa (^{Cuadra-Martínez et al., 2021}). Esta urgencia se vincula con la alta exposición territorial, la escasa representación regional en la generación de conocimiento y la tradición de movimientos socioambientales comprometidos con los derechos colectivos (Medina & Páramo, 2024).

No obstante, persisten importantes desafíos. Entre ellos, la persistencia de concepciones erróneas sobre el CC y un enfoque pedagógico y didáctico que prioriza la transmisión unidireccional de contenidos, dejando de lado aspectos fundamentales como el pensamiento crítico, la participación comunitaria y la educación no formal orientada al empoderamiento ciudadano (^{Da Rosa, 2022}; ^{Cruz-Castaño & Páramo, 2020}; ^{Gavilanes Capelo & Tipán Barros, 2021}). Aunque algunas investigaciones han incorporado dimensiones éticas y psicosociales en su práctica (^{Sandoval-Díaz et al., 2021}), aún es necesario avanzar hacia propuestas pedagógicas integrales, interdisciplinarias y situadas.

En este contexto, los medios de comunicación también cumplen un papel educativo fundamental. La información sobre el CC circula por múltiples canales -desde redes sociales hasta prensa tradicional-, lo que exige el desarrollo de estrategias de comunicación ambiental que sean accesibles, culturalmente pertinentes y coherentes con los objetivos de una educación transformadora (^{Prosser Bravo et al., 2023}; ^{Hrei et al., 2024}; Hidalgo et al., 2017).

Además de los medios de comunicación, las instituciones de educación superior -en particular, las universidades- cumplen un rol estratégico en la generación y diseminación de conocimiento sobre el CC. A través de la formación de profesionales, especialmente en el ámbito pedagógico, estas instituciones están en posición de influir tanto en contextos educativos formales como no formales, impulsando enfoques interdisciplinarios que integren contenidos científicos, dimensiones socioculturales y herramientas comunicacionales. En este sentido, la articulación entre medios tradicionales y plataformas digitales emergentes constituye un recurso clave para la educación climática (^{Popescu, 2017}; ^{Hrei et al., 2024}). Este potencial de incidencia se ve amplificado por el alto nivel de legitimidad social que ostentan las universidades en Chile, las cuales alcanzan un 54 % de confianza ciudadana (Centro de Estudios Públicos [CEP], 2023).

En este marco, resulta clave comprender cómo los estudiantes universitarios -futuros profesionales y agentes educativos- conciben el CC. Su formación disciplinar y su participación en espacios educativos, comunitarios y digitales los posiciona como actores centrales en los procesos de sensibilización, gestión y transformación frente a la crisis climática.

Para comprender cómo se configuran las concepciones sobre el CC, el enfoque de las representaciones sociales resulta particularmente pertinente. Este marco teórico permite analizar cómo el fenómeno es construido, interpretado y resignificado colectivamente por distintos grupos sociales. En contextos universitarios caracterizados por la diversidad disciplinar y el dinamismo formativo, dicho enfoque facilita la identificación de las percepciones que los estudiantes elaboran desde sus respectivos campos del saber, contribuyendo a una comprensión más situada, crítica e interdisciplinaria del CC (^{Salazar et al., 2007}).

La noción de representación social (en adelante RS), introducida por ^{Moscovici (1988}), ha evolucionado tanto en el norte como en el sur global, consolidándose en términos epistemológicos, teóricos y metodológicos. A lo largo del tiempo, ha sido desarrollada desde distintos enfoques: sociogenético, estructural y sociodinámico (^{Abric, 2001}; Jodelet, 2001; Marková, 2005; ^{Wachelke, 2011}; Lo Mónaco et al., 2017; Oliveira et al., 2024). En este estudio, se adopta la teoría del núcleo central, que concibe a las representaciones como estructuras jerarquizadas, organizadas en torno a un núcleo central -compuesto por elementos estables, normativos y consensuados- y una periferia flexible, que permite adaptar la representación a nuevas experiencias y contextos cambiantes (Moscovici, 1979; Abric, 2001; ^{Moliner & Abric, 2015}; ^{Bonetto et al., 2022}).

Estas representaciones no reflejan una realidad objetiva, sino que construyen y jerarquizan sociocognitivamente el entorno, integrando valores socialmente situados. En este proceso, el lenguaje actúa como herramienta fundamental para objetivar, anclar y hacer accesible el conocimiento, facilitando así su análisis y comprensión (^{Moscovici, 1979}; ^{Abric, 2001}; ^{Moliner & Abric, 2015}).

Más allá de su utilidad metodológica, las RS ofrecen una mirada integral que articula lo individual y lo colectivo, lo simbólico y lo práctico, lo cognitivo y lo afectivo, en el marco de contextos socioculturales específicos. Permiten comprender cómo los individuos, grupos o comunidades interpretan fenómenos complejos como el CC (^{Peña-Garay y Sandoval-Díaz, 2024}; Peña-Garay et al., 2025), amalgamando significados, creencias, actitudes y saberes situados (^{Moscovici, 1988}; Lo Mónaco & Rateau, 2013).

En el caso de los estudiantes universitarios, las RS del CC constituyen un recurso analítico fundamental para comprender cómo atribuyen sentido a las alteraciones en los patrones climáticos y a sus repercusiones sobre los sistemas naturales y sociales (^{Peña Garay & Sandoval-Díaz, 2024}). Estas representaciones -configuradas por la cultura, la experiencia educativa y la trayectoria disciplinar- influyen directamente en la manera en que los futuros profesionales perciben los riesgos climáticos y en su disposición a involucrarse en procesos de adaptación y mitigación (^{Alemán-Aguilar & Victorino-Ramírez, 2021}; ^{Porras-Contreras & Pérez-Mesa, 2022}). El análisis de dichas construcciones simbólicas permite, además, identificar diferencias vinculadas al género, el campo de formación y el nivel educativo, factores clave para evaluar el potencial de estos actores como agentes de sensibilización, formación y acción frente a la crisis climática.

Diversos estudios han destacado la importancia de considerar la dimensión de género en este análisis. Por ejemplo, ^{Prakash et al. (2024}) subrayan que las mujeres en países del Sur Global enfrentan impactos desproporcionados del CC debido al acceso limitado a recursos básicos, la exclusión en la toma de decisiones y la persistencia de roles tradicionales (^{Owusu et al., 2019}). No obstante, también desempeñan un papel activo en la sostenibilidad, sosteniendo estrategias de adaptación y generando conocimientos relevantes en contextos de crisis (^{Andharia, 2020}). Desde esta perspectiva, el género no solo visibiliza desigualdades, sino que también aporta aprendizajes clave para enfrentar el CC (^{Lau et al., 2021}).

Asimismo, el contexto universitario resulta determinante en la configuración de estas representaciones. La cultura institucional y el ethos académico influyen en cómo se aborda y comprende el CC desde las distintas disciplinas (^{Mireles-Vargas, 2015}). Investigaciones como la de ^{Bello-Benavides et al. (2017}) muestran que la formación universitaria promueve un saber técnico-científico sobre el fenómeno, aunque este se entrelaza con elementos del conocimiento cotidiano, configurando una estructura representacional híbrida entre el saber técnico y el sentido común.

Finalmente, la diversidad disciplinar también desempeña un rol significativo. Algunas carreras abordan de manera directa los contenidos asociados al CC, mientras que en otras la presencia del tema es tangencial o inexistente. Esta heterogeneidad curricular influye en la construcción de representaciones diferenciadas entre estudiantes. Al respecto, ^{Meira-Cartea et al. (2018}) evidencian que los estudiantes de ciencias naturales e ingeniería presentan diferencias estadísticamente significativas en sus concepciones sobre el CC respecto a quienes cursan carreras vinculadas a las ciencias sociales y humanidades. Sin embargo, no se identifican diferencias relevantes según el nivel de avance en la trayectoria académica.

Así, el contexto universitario se configura como un espacio clave para comprender cómo los futuros profesionales de distintas disciplinas perciben y atribuyen sentido al CC, destacando la necesidad de incorporar estas miradas diversas en los esfuerzos de educación y sensibilización, tanto en ámbitos formales como no formales (^{Mireles-Vargas, 2015}; ^{Usán-Supervía, 2020}).

A partir de este marco, el presente estudio tiene como objetivo general examinar las representaciones sociales del cambio climático en estudiantes universitarios de ciencias naturales y ciencias sociales, explorando su estructura, y analizando las diferencias asociadas al género y a la diciplina académica. Específicamente, se propone caracterizar el núcleo central y las periferias de dichas representaciones, identificar las variaciones de contenido en función del género, comparar las concepciones entre distintas disciplinas académicas y analizar los enfoques predominantes respecto a las causas, consecuencias, factores humanos y dimensiones emocionales vinculadas al fenómeno.

2. Método

La metodología empleada en esta investigación se fundamenta en la teoría estructural de las RS, adoptando un diseño mixto de carácter no experimental. Este diseño integra métodos de producción y análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos en una misma fase investigativa, permitiendo un enfoque exploratorio, descriptivo y comparativo (^{Flick et al., 2015}). La combinación de enfoques busca minimizar sesgos y favorecer una comprensión integral del fenómeno estudiado (^{Cuevas-Cajiga & Mireles-Vargas, 2016}; Mireles-Vargas, 2015).

La muestra está compuesta por 103 estudiantes universitarios de diversas carreras de la Universidad del Bío-Bío, sede Chillán, Chile. Las disciplinas representadas incluyen Psicología, Fonoaudiología, Ingeniería en Recursos Naturales y Pedagogía en Ciencias Naturales. Del total de participantes, 58 se identifican como mujeres (56,3%), 42 como hombres (40,8%) y 3 como personas no binarias (2,9%), con edades comprendidas entre los 17 y 29 años. La distribución detallada se presenta en la Figura 1.

Siguiendo la clasificación metodológica de ^{Morgan (1998}), se utilizó un cuestionario estructurado de carácter cuantitativo, aplicado de forma virtual mediante formulario google. Este constó de 40 preguntas organizadas en tres secciones: i) datos sociodemográficos, ii) técnica de asociación libre de palabras y iii) jerarquización de términos.

La técnica de asociación libre -seguida de la jerarquización de los términos evocados- fue la estrategia principal para acceder al contenido de las RS (Ló Mónaco et al., 2017). A partir de la palabra estímulo “cambio climático”, se solicitó a los participantes evocar cinco palabras espontáneamente y ordenarlas según su nivel de relevancia. Esta técnica proyectiva permite explorar los significados compartidos dentro de un grupo social, revelando tanto el contenido como la estructura de las representaciones (^{Lo Monaco & Rateau, 2013}; ^{Dany et al., 2015}).

Para el análisis, y en el marco de la teoría del núcleo central, se aplicaron técnicas complementarias: i) análisis estadístico descriptivo, ii) análisis prototípico y iii) análisis categorial, lo que permitió una aproximación comprensiva y explicativa al fenómeno estudiado (^{Peña-Garay et al., 2025}).

El análisis prototípico agrupó las palabras evocadas según similitudes semánticas y lexicográficas, considerando su frecuencia de aparición y el rango promedio. Con estos datos se construyó una tabla de cuatro entradas: el primer cuadrante corresponde al núcleo central (alta frecuencia y bajo rango), y los restantes a las periferias, que reflejan elementos de mayor variabilidad individual (Ló Mónaco et al., 2017).

En paralelo, el análisis categorial permitió identificar las dimensiones semánticas subyacentes, organizando las palabras en grandes unidades de sentido mediante una codificación inductiva (^{Gibbs, 2013}; ^{Hermesse, 2009}; ^{Navarro & Gaviria, 2010}). Posteriormente, se aplicó el test de peso de categorías, que considera tres criterios -i) frecuencia total de palabras, ii) número de evocaciones y iii) presencia en el núcleo- para determinar la relevancia de cada categoría dentro de la estructura representacional (^{Abric, 2011}; Navarro & Gaviria, 2010).

Finalmente, los datos recolectados fueron sistematizados en una base de datos Excel, lo que facilitó el procesamiento y la representación analítica, tal como se presenta en la Figura 2.

Posterior a la aplicación del cuestionario, se recopilaron un total de 515 evocaciones asociadas a la palabra estímulo "cambio climático". En una primera etapa, se realizó un proceso de depuración ortográfica y semántica, con el objetivo de unificar aquellas palabras que, pese a presentar variaciones formales, compartían un mismo significado (por ejemplo, errores tipográficos, flexiones verbales o formas derivadas).

En segundo lugar, se llevó a cabo el análisis prototípico, el cual consistió en calcular la frecuencia de aparición de cada palabra y su rango promedio de evocación (entre uno y cinco, según el orden en que fue mencionada). A partir del cruce de ambos indicadores se construyó la tabla de cuatro entradas, que representa la estructura de las RS, distinguiendo entre núcleo central y periferias.

En una tercera fase, se generó una nube de palabras con base en las evocaciones procesadas, lo que permitió visualizar las ideas más recurrentes. Esta herramienta facilitó una interpretación preliminar, destacando conceptos vinculados al ámbito científico, ambiental, social y emocional.

Posteriormente, se definieron categorías inductivas que organizaron los contenidos en grandes unidades de sentido, a partir de una codificación basada en el contenido semántico. Las categorías resultantes fueron: causas, efectos, factores humanos, peligros naturales y emociones/sentimientos.

Finalmente, se aplicó el análisis del peso de las categorías, técnica que permitió determinar su relevancia dentro de las RS, considerando tres criterios: frecuencia total de palabras asociadas, número de evocaciones y presencia en el núcleo central. Esta sistematización sirvió como base para realizar comparaciones entre grupos, según variables como disciplina de estudio y género.

3. Resultados

Se registraron 515 evocaciones, de las cuales 207 correspondieron a términos distintos. A partir de esta información inicial, se llevó a cabo un análisis lexicográfico con el objetivo de identificar las RS que los estudiantes universitarios construyen sobre el CC.

Los términos más frecuentemente evocados fueron Sequía (21), Cambios (19), Calor (18), Contaminación (14) y Tristeza (12). Cuatro de estos conceptos aluden directamente a efectos ambientales asociados al CC, tales como la escasez hídrica, la variabilidad en los patrones climáticos y la degradación de la calidad ambiental. Solo Tristeza refleja explícitamente una respuesta de carácter emocional.

Con base en este primer análisis, se identifica una tendencia general: predomina una valoración negativa del CC, manifestada en las evocaciones más frecuentes, las cuales enfatizan los impactos adversos sobre el entorno natural y las respuestas emocionales de preocupación, tristeza y ansiedad.

El análisis de la Figura 3 muestra que Sequía ocupa una posición central dentro de las RS, caracterizada por alta frecuencia y un bajo rango promedio de evocación (2,150), cumpliendo así los criterios técnicos de centralidad en el modelo estructural de las RS. Otros términos como Cambios (19), Calor (18) y Preocupación (15) también se sitúan en el núcleo representacional, articulando un imaginario centrado en las alteraciones ambientales observables y las reacciones afectivas negativas ante el fenómeno.

En el primer periférico -conceptos con alta frecuencia, pero mayor rango de evocación- se ubican términos como Contaminación (14) y Muerte (10), que, aunque menos consensuados que los del núcleo, siguen refiriéndose a consecuencias adversas del CC.

Más allá del núcleo, en los periféricos 1 y 2, emergen otras expresiones emocionales relevantes como Miedo (9), Culpa (7), Incertidumbre (4), Desgaste (3), Amenaza (3) y Preocupante (2), las cuales reafirman la centralidad de las dimensiones afectivas en la percepción estudiantil del fenómeno.

Respecto a las estrategias de respuesta ante el CC, se evidencia una escasa presencia de conceptos vinculados a la adaptación, entendida como el proceso de ajuste a los efectos actuales o esperados del CC. Por el contrario, se observan menciones indirectas a medidas de mitigación -como cambios en los sistemas energéticos, transporte, urbanización y manejo de residuos-, lo que sugiere un enfoque centrado más en la reducción de emisiones futuras que en el fortalecimiento de capacidades adaptativas.

Adicionalmente, se constata que la enseñanza formal disciplinar sobre CC tiene una influencia limitada en la configuración de las RS de los estudiantes. En su lugar, las redes sociales (como Twitter e Instagram) aparecen como principales fuentes de información, destacando la mediación de entornos digitales en la construcción de significados ambientales contemporáneos.

En síntesis, comprender la complejidad del CC exige no solo impulsar medidas de mitigación a través de políticas ambientales y regulaciones sobre el uso de recursos naturales, sino también integrar una perspectiva integral que reconozca las dimensiones emocionales, sociales y culturales asociadas al fenómeno. Esto plantea la necesidad de desarrollar espacios educativos que, más allá de la mera transmisión de contenidos, actúen como instancias de mediación emocional, reflexión crítica y promoción de estrategias de adaptación comunitaria, fortaleciendo así la resiliencia de las futuras generaciones ante los desafíos ambientales globales.

A nivel de género, el análisis de las evocaciones -representado en la Figura 4- permite observar las palabras más relevantes mencionadas por los participantes. Esta distribución aporta elementos significativos para identificar posibles diferencias en las RS CC entre hombres y mujeres.

Para este análisis, se excluyó del procesamiento al grupo no binario debido a su baja representación (n = 3), concentrándose la comparación entre hombres y mujeres. Las diferencias relativas en la evocación de términos fueron visualizadas mediante una nube de palabras (Figura 5), donde el tamaño de cada término refleja su proporción en el total de evocaciones de cada grupo.

Ambos géneros comparten términos centrales en sus representaciones sociales, en particular Sequía, Cambios y Calor, aunque con ligeras variaciones en su ponderación. Sequía fue evocada por el 18% de los hombres y el 14,4% de las mujeres; Cambios por el 16% de los hombres frente al 11% de las mujeres; y Calor por el 12% de los hombres y el 10% de las mujeres.

Respecto a las emociones, Preocupación muestra una mayor frecuencia de evocación entre las mujeres (18%) en comparación con los hombres (14%), lo que sugiere una mayor sensibilidad emocional ante el fenómeno en el grupo femenino. Este patrón es consistente con estudios que evidencian una mayor percepción de riesgo ambiental en mujeres, particularmente en contextos educativos y de salud. Por su parte, los hombres evocan con mayor frecuencia términos asociados a impactos físicos directos del CC, como Destrucción (10% en hombres frente a 5% en mujeres) y Contaminación (12% frente a 8%).

En cuanto a otros términos emocionales como Tristeza y Miedo, las diferencias entre géneros son menores: Tristeza fue evocada por el 10% de los hombres y el 9% de las mujeres, mientras que Miedo se registró en el 10% de los hombres y el 8% de las mujeres, evidenciando una presencia similar en ambos grupos.

Estas tendencias se reflejan también en el análisis del núcleo de las RS comparativas, visualizado en la Figura 6, que muestra la evolución de las frecuencias de evocación entre géneros.

El gráfico permite observar que, aunque ambos géneros comparten un núcleo temático centrado en fenómenos ambientales extremos (sequía, cambios climáticos) y emociones asociadas (preocupación, miedo), existen matices importantes. Mientras las mujeres tienden a enfatizar más las respuestas emocionales ante el CC, los hombres destacan con mayor frecuencia las afectaciones materiales y visibles en el medio ambiente.

Estas diferencias podrían explicarse, en parte, por la distribución de la matrícula en las carreras representadas en la muestra, donde disciplinas como Fonoaudiología y Pedagogía en Ciencias Naturales presentan históricamente una mayor proporción de mujeres. Asimismo, se ha documentado que las mujeres, particularmente en ámbitos relacionados con la salud y la educación, suelen mostrar niveles más altos de conciencia ambiental y preocupación socioambiental.

En este sentido, la RS del CC revela no solo diferencias en el contenido de las percepciones según género, sino también la influencia de factores educativos, profesionales y emocionales en la construcción social del fenómeno.

Por otro lado, Se observaron variaciones en las RS del CC según la carrera de estudio, evidenciando enfoques disciplinares diferenciados sobre el fenómeno. Estos resultados subrayan la importancia de integrar de manera transversal la temática climática en la educación universitaria, abordando tanto las consecuencias ambientales como las dimensiones emocionales.

Posterior al análisis lexicográfico, se realizó una clasificación categorial que permitió agrupar los términos evocados en cinco categorías principales: i) causas, ii) efectos, iii) factores humanos, iv) peligros naturales y v) emociones/sentimientos.

Asimismo, se efectuó una comparación de las evocaciones nucleares por carrera, con el objetivo de analizar las diferencias disciplinares en la percepción del CC. Esta información se presenta tabulada en la Figura 7 y representada gráficamente en la Figura 8.

Los resultados muestran diferencias relevantes entre las carreras:

En Fonoaudiología (n=34) y Psicología (n=26) destacan evocaciones como Calor, Tristeza, Muerte y Sequía, vinculadas principalmente a los efectos visibles del CC y a respuestas emocionales. En Fonoaudiología, Calor representa el 22,7% de las evocaciones, mientras que en Psicología destacan Tristeza y Muerte, cada una con un 18,9%. Esto sugiere un enfoque centrado en los impactos humanos y socioemocionales del fenómeno, coherente con la orientación profesional hacia contextos de intervención comunitaria (Amelia & Paco, 2022).

En Ingeniería en Recursos Naturales (n=19), se priorizan términos como Cambios (15,8%) y Preocupación (15,8%), reflejando un enfoque más técnico y sistémico en la interpretación del CC, en línea con su formación en manejo sustentable de recursos naturales (^{Canaza-Choque et al., 2021}).

Los estudiantes de Pedagogía en Ciencias Naturales (n=23) evocan principalmente Preocupación (30,4%), Sequía (17,2%) y Cambios (16,7%), lo cual puede explicarse por su formación orientada a fenómenos ambientales en contextos educativos (^{Canaza-Choque et al., 2021}).

Para profundizar en la estructura de las RS, se analizó la distribución categorial de los términos evocados, presentada en las Figuras 9 y 10.

Del análisis de las Figuras 9 y 10 se desprende que:

Emociones/Sentimientos representan el 32,36% de las evocaciones totales y 41,74% de las evocaciones centrales.

Efectos representan el 31,81% de las evocaciones totales y 24,47% de las evocaciones centrales.

Causas representan el 21,69% de las evocaciones totales y 29,12% de las evocaciones centrales.

Factores Humanos representan el 22,70% de las evocaciones totales y 4,85% de las evocaciones centrales.

Peligros Naturales apenas alcanzan el 1,98% de las evocaciones totales y no son mencionados como evocaciones centrales.

Estos datos indican que las emociones son el componente más fuerte en la percepción del CC, seguidas por las causas humanas y los efectos visibles, mientras que los factores humanos y los peligros naturales tienen un peso marginal en las RS.

4. Discusión

El análisis de las representaciones sociales del cambio climático en estudiantes universitarios revela una coincidencia fundamental con investigaciones previas: una alta conciencia ambiental, acompañada de emociones negativas intensas y el reconocimiento de la intervención humana como causa del fenómeno (^{Parra Ortiz et al., 2013}; ^{Gavilanes Capelo & Tipán Barros, 2021}; ^{Sandoval-Díaz et al., 2024}). Esta convergencia, observada tanto en estudiantes de ciencias sociales como de ciencias naturales, respalda hallazgos previos que muestran la construcción de una representación social compartida sobre el riesgo climático en poblaciones jóvenes (^{Calixto-Flores, 2022}; IPCC, 2022).

No obstante, al analizar los objetivos específicos, emergen diferencias matizadas. En relación con el género, aunque hombres y mujeres comparten un núcleo común de preocupaciones -centrado en fenómenos como sequía, calor y contaminación-, las mujeres tienden a evocar emociones como preocupación y tristeza con mayor frecuencia, mientras que los hombres presentan evocaciones ligeramente superiores de impactos materiales, como destrucción y cambios. Esta diferencia es coherente con estudios que documentan una mayor percepción de riesgo y sensibilidad emocional ante amenazas ambientales en mujeres (American Psychological Association [APA], 2021; ^{Cruz Castaño & Páramo, 2020}).

Respecto a la diciplina académica, los resultados muestran que, si bien todos los estudiantes manifiestan preocupación ambiental, el marco interpretativo varía según la disciplina. Estudiantes de pedagogía en ciencias naturales y de psicología destacan las dimensiones socioemocionales del CC, mientras que los de ingeniería en recursos naturales priorizan conceptos de cambio estructural y adaptación técnica. Esta diferenciación confirma la influencia del campo disciplinar en la construcción de RS (^{Prosser Bravo et al., 2023}; ^{Quezada, 2017}).

En relación con la atribución de causas y consecuencias del CC, se observa que los estudiantes tienden a enfatizar sus manifestaciones visibles -como la sequía, el calor extremo o la contaminación- por sobre sus causas estructurales, particularmente aquellas vinculadas a factores humanos y a los sistemas de producción y consumo. Esta inclinación puede explicarse mediante el concepto de distancia psicológica (^{Spence et al., 2012}; ^{Trope & Liberman, 2010}), según el cual los efectos del CC son percibidos como cercanos y tangibles, mientras que sus causas aparecen lejanas, abstractas o difusas. La escasa presencia de factores humanos en el núcleo de sus representaciones sugiere que, aunque los estudiantes reconocen el origen antropogénico del fenómeno, no asumen plenamente su corresponsabilidad, un hallazgo consistente con investigaciones previas sobre distancia psicológica frente al riesgo ambiental (IPCC, 2022; American Psychological Association [APA], 2021).

Un hallazgo significativo es la centralidad que adquieren las emociones en las RS del CC. La categoría de emociones y sentimientos concentra la mayor proporción de evocaciones en el núcleo representacional (41,74 %), por encima de las causas (29,12 %) y los efectos (24,47 %). Entre las emociones predominantes se identifica la ecoansiedad, manifestada en sentimientos de tristeza, miedo e impotencia, lo cual coincide con estudios que documentan el impacto emocional del CC en estudiantes universitarios (^{Poma, 2018}; APA, 2021). Este patrón también ha sido reportado en revisiones regionales, donde se constata que el cambio climático afecta la salud mental y el desarrollo cognitivo de niños, adolescentes y jóvenes, especialmente en contextos de alta vulnerabilidad socioambiental (^{Sierra-Barón et al., 2025}; ^{Sandoval-Díaz et al., 2024}).

No obstante, a pesar de esta alta carga emocional y de una conciencia ambiental generalizada, la escasa mención de factores humanos (4,85 % en el núcleo representacional) evidencia una débil atribución de responsabilidad individual y colectiva frente al fenómeno. Esta disociación entre afectación emocional y agencia percibida constituye una barrera para la implicación activa, restringiendo el potencial de movilización social y la generación de respuestas transformadoras ante la crisis climática.

Bajo estos resultados, las instituciones de educación superior desempeñan un papel clave en la transformación social frente a la crisis climática, no solo como espacios de transmisión de conocimientos, sino como agentes activos en la construcción de ciudadanía ambiental crítica (^{Cuadra-Martínez et al., 2021}). Desde el enfoque de la educación ambiental propuesto por la UNESCO (1977) y ampliado por ^{Sauvé (2005}), esta debe entenderse como un proceso formativo que promueve no solo la adquisición de conocimientos científicos, sino también el desarrollo de actitudes, emociones, valores éticos y habilidades para la participación transformadora en contextos socioambientales.

Los hallazgos de este estudio revelan que los estudiantes universitarios ya traen consigo RS del CC marcadas por una fuerte emocionalidad, preocupación ética y comprensión básica de sus consecuencias. No obstante, también se observa una distancia respecto a las causas estructurales del fenómeno y a la asunción de responsabilidades individuales y colectivas. Esto refuerza la necesidad de que la formación universitaria no se limite a la dimensión técnica del problema, sino que promueva el desarrollo de competencias ambientales como capacidades integradas para comprender, evaluar y actuar adaptativamente sobre los problemas socioecológicos desde una perspectiva interdisciplinaria y situada (^{Leff, 2001}; ^{Cruz Castaño & Páramo, 2020}).

Desde una perspectiva transformadora, se propone avanzar hacia una formación universitaria que transversalice la sostenibilidad en todas las disciplinas, niveles formativos y prácticas institucionales. Tal como plantean ^{Sierra-Barón y Páramo (2025}), esto implica superar un enfoque meramente informativo para consolidar un modelo educativo que desarrolle competencias complejas, articulando dimensiones cognitivas, emocionales, éticas y prácticas frente a la crisis socioambiental contemporánea.

Entre estas competencias destacan el pensamiento sistémico, entendido como la capacidad para comprender las interdependencias entre sistemas sociales, ecológicos y económicos; la gestión emocional del riesgo, que alude a la habilidad de reconocer, interpretar y canalizar de forma constructiva las emociones asociadas a los escenarios de incertidumbre climática -como la ecoansiedad-; la toma de decisiones éticas en contextos de ambigüedad e incertidumbre; y la construcción de visiones de futuro orientadas por principios de colaboración, justicia y sostenibilidad.

Para fomentar el desarrollo de estas competencias, es necesario generar asignaturas integradoras que articulen saberes científicos, humanísticos y técnicos, y que promuevan el abordaje interdisciplinario de los problemas socioambientales. Estas asignaturas deben apoyarse en metodologías activas -como el Aprendizaje-Servicio o el Aprendizaje Basado en Proyectos- que faciliten la vinculación entre teoría y práctica, fortaleciendo la capacidad de los estudiantes para actuar de manera situada, crítica y transformadora (^{Quezada, 2017}; ^{Sandoval-Díaz et al., 2021}).

Estas propuestas formativas requieren escenarios de aprendizaje transformadores que promuevan la reflexión crítica, la afectividad ecológica y el fortalecimiento de la agencia estudiantil, entendida como la capacidad de incidir de manera informada, ética y contextualizada en procesos de cambio social y ambiental (^{Mitra, 2018}).

En este marco, la universidad debe asumirse no solo como un espacio de transmisión de conocimientos, sino como un actor institucional comprometido con la sostenibilidad (^{Sierra-Barón y Páramo, 2025}). Esto implica revisar críticamente sus currículos, enfoques pedagógicos y políticas internas, de modo que incorporen de manera sistemática los principios de la educación para el desarrollo sostenible (EDS). Esta no debe ser concebida como un conjunto de contenidos aislados, sino como un enfoque educativo integral que articula dimensiones cognitivas, éticas, emocionales y prácticas para enfrentar los desafíos del siglo XXI.

En este sentido, la educación ambiental -con su énfasis en la comprensión crítica de los problemas ecológicos y el vínculo afectivo con el entorno- debe articularse con los principios de la EDS, promoviendo no solo el conocimiento del medio ambiente, sino también el desarrollo de competencias para la acción transformadora en contextos de incertidumbre socioambiental.

Derivado de estos planteamientos, se identifican tres líneas prioritarias para futuras investigaciones: i) el rol de los valores personales y del entorno familiar en la configuración de la conciencia climática; ii) las diferencias en la percepción del cambio climático según género y otros marcadores socioculturales; y iii) el diseño, implementación y evaluación de estrategias educativas orientadas a reducir la distancia psicológica respecto a las causas del CC.

Finalmente, transformar la alta preocupación ambiental evidenciada en este estudio en un motor efectivo de cambio social requiere no solo ampliar el conocimiento, sino también fortalecer la atribución de responsabilidad ética y el compromiso emocional frente a la crisis climática.

5. Conclusión

Este estudio aporta evidencia empírica sobre las representaciones sociales del cambio climático en estudiantes universitarios, a partir de un enfoque estructural fundamentado en la teoría del núcleo central. La aplicación combinada de técnicas de asociación libre, jerarquización y análisis categorial permitió identificar configuraciones representacionales en las que predominan los efectos ambientales y las respuestas emocionales negativas, con variaciones según disciplina académica y género.

Los hallazgos muestran que, a pesar de una elevada conciencia ambiental y una fuerte carga afectiva -particularmente expresada en términos como preocupación, tristeza y miedo-, persiste una limitada atribución de responsabilidad individual y colectiva. Esta brecha entre la percepción emocional del fenómeno y la agencia percibida evidencia la vigencia de la distancia psicológica frente a las causas estructurales del cambio climático.

En consecuencia, se reafirma la necesidad de fortalecer el rol formativo de la educación superior como espacio generador de competencias socioambientales integradas, que articulen saberes científicos, posicionamientos ético-políticos y alfabetización emocional. Superar enfoques meramente informativos implica avanzar hacia modelos pedagógicos interdisciplinares, críticos y contextualmente pertinentes.

Desde el punto de vista metodológico, este estudio valida la utilidad del enfoque estructural de las representaciones sociales en investigaciones socioeducativas sobre cambio climático, demostrando su capacidad para captar tanto las dimensiones cognitivas como afectivas del fenómeno.

Finalmente, se destaca la relevancia de considerar las representaciones sociales como insumos clave para el diseño de estrategias pedagógicas orientadas a promover una ciudadanía climática informada, emocionalmente consciente y comprometida con la transformación socioecológica.