1. Introducción

En países multiculturales el diálogo y las interrelaciones no solo deben basarse entre Estado y sociedad civil, sino que deben considerarse otros tipos de sociedades con lenguas, identidades, memorias y estructuras sociales diferentes, lo que denota una condición multisocietal. Esta condición implica su relación histórico-social con un horizonte epistemológico que reconoce otras formas de articulación sociocultural y, además, la composición de formas de conocimiento social multicultural (^{Tapia, L., 2013}).

Esta pluralidad de condiciones en Latinoamérica genera la posibilidad de iniciar procesos de descolonización respecto de Occidente, desarrollando un pensamiento dialógico, facilitando el diálogo, permitiendo la pluralidad de conocimientos, saberes y culturas que conlleve a una emancipación social (^{Sousa Santos, B., 2010}).

Estas formas de conocimiento multiculturales sumado a la realidad social de países del sur, impulsa al desarrollo inclusivo como parte de la sostenibilidad social comprendida en la reducción de tensiones sociales en grupos desfavorecidos y excluidos (^{Johnson et al., 2012}; ^{Arocena, et al., 2018}).

Como menciona Boaventura de Sousa (2011), la búsqueda de un pensamiento alternativo se resume de la siguiente manera:

Esta otra epistemología que tiene su génesis en la Teoría Crítica y se recrea en América Latina, desde el Sur, se asume desde la praxis de un logos emancipador que fractura los límites hegemónicos del “capitalismo sin fin” y del “colonialismo sin fin”, y a que hace posible recuperar desde la “sociología de las emergencias”, la presencia de los pueblos milenarios que han logrado la recreación de su hábitat a través de una relación simbiótica directa, con los ciclos o procesos de génesis y muerte de la Madre Tierra (Pachamama) (pág.17).

La realidad nacional de Bolivia supone una pluralidad de condiciones socio-culturales regionales y locales (UMSA - FHCE, 2019). Las comunidades rurales, en especial las de la región andina, aún mantienen una visión de “ayllu”, vocablo aymara que se define como comunidad, donde sus vínculos son: su territorio, formas de organización social, productiva, alianzas en su cosmovisión y cultura (^{Cabrera, Domic, Iño, & Apaza, 2017}).

La transdisciplina reconoce la pluralidad de las formas de conocimientos posibilitando la producción de conocimientos desde una mirada situada y plural, combinando paradigmas a través del diálogo inter y transdisciplinario para que se traduzcan en acciones hacia un desarrollo inclusivo (^{Haraway 1988}; ^{Haverkort et al., 2013}; ^{Delgado et al., 2016}).

Es así, que los investigadores de las ciencias humanas y sociales de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), a través de identificar que la ausencia del diálogo fue el principal desafío para la generación de nuevas formas de producir conocimiento (^{Apaza, 2020}) se ven en la necesidad de analizar qué criterios apoyaran la construcción de un diálogo inter y transdisciplinario en el proceso de constitución de un paradigma.

La construcción paradigmática que sustenta la presente investigación es la diversidad epistémica, tal como la comprende ^{Castro-Gómez (2007}) que permita el diálogo efectivo de saberes y procesos interdisciplinares que construyan la transdisciplinariedad. Es así, que se identifica y analiza los posibles criterios y aprendizajes para el desarrollo de un paradigma que permita la construcción de un diálogo inter y transdisciplinario desde las experiencias de las ciencias humanas y sociales en un espacio de colaboración en red.

2. Marco teórico

2.1. Desarrollo paradigmático y la condición multisocietal en la transdisciplinariedad

Existen ciertos avances conceptuales para la comprensión de la condición multisocietal del tejido social colonial y sobredeterminado de la realidad boliviana. El desarrollo teórico de conceptos como el de multisocietal, según ^{Tapia (2002}), nos permite comprender la tesitura del tejido social de la realidad en las que investigamos.

^{Tapia (2002}) propuso lo mutisocietal como idea para pensar, de manera general, los desfases históricos entre diferentes tipos de sociedad solapadas unas sobre otras, y a su vez, como “…varias posibilidades histórico-políticas de reconstrucción del país… de forma complementaría” (subrayado G.D.). Por ello define lo multisocietal en dos direcciones, 1) abigarrado negativo, que supone una forma de dominación colonial que desarticulada causa distorsiones en las redes de relaciones sociales o matrices, y 2) abigarrado positivo, como una sobreposición combinada que hace prevalecer, no necesariamente, culturas del modo social dominante, como suele suceder con la modernidad sobre las sociedades agrarias (pre- o coloniales).

Asimismo, esta condición considera la combinación de matrices de relaciones socio-culturales, geoespaciales y medioambientales que suponen tipos de predominancias de formas de vida y cultura que dará paso o no, al pluralismo o a la multiculturalidad¹.

Este pluralismo, genera movimientos intelectuales que reconocen otras colectividades culturales y formas sociales para componer formas de conocimiento multicultural e intercultural (^{Tapia, L., 2013}). Es así que esta condición multisocietal apoyaría a la transdisciplina al desarrollo de un enfoque paradigmático inclusivo y de co-aprendizaje.

La interculturalidad, debe incorporar los diferentes horizontes culturales. Para Katerine Walsch (En: ^{Castro-Gómez, 2007}):

… la interculturalidad señala y significa procesos de construcción de un conocimiento otro, de una otra práctica política, de un poder social (y estatal) otro y de una otra sociedad; una forma otra de pensamiento relacionada con y contra la modernidad/colonialidad, y un otro paradigma…

Al igual que el concepto de multiculturalismos el concepto de interculturalidad encierra el supuesto ideal de no predominancia de una matriz de relaciones socio-culturales sobre otras.

2.2. Criterios que guían las investigaciones transdiciplinarias

Actualmente, la investigación transdisciplinaria se está enfrentando a desafíos epistemológicos, en el desarrollo de una nueva forma de producir conocimiento, en lo que respecta a su objetividad científica como un conocimiento situado y reflexividad (^{Haraway, 1988}; ^{Rosendahl et al., 2014}).

^{Haraway (1988}), como investigadora académica, realiza un análisis de las principales perspectivas metodológicas científicas como implicaciones para los estudios científicos y las relaciones de poder que de ellos derivan y observa un enfoque totalitarista que podría explicar situaciones particulares como una teoría general. En este sentido, propone una alternativa: el “conocimiento situado” que involucra una posición epistemológica que propone hablar de los objetos de estudio desde un lugar ubicado, no importa el tipo de método utilizado, porque ningún conocimiento se separa de su contexto.

La hipótesis de ^{Rosendahl et al. (2014}) plantea que la investigación transdisciplinaria podría seguir la concepción de la tradición científica feminista, considerando la “teoría del punto de vista” y el “concepto de la fuerte objetividad” que conlleve a un proceso de coproducción de conocimiento.

^{Sotolongo et al. (2016}), plantea que la relación conceptual, metodológica y metódica entre la transdisciplina y la multi e interdisciplina implica la presencia de un “diálogo” en sus respectivos saberes. A medida que el diálogo vaya profundizándose se van tejiendo puentes conceptuales, metódicos y/o metodológicos entre los saberes.

Montouri (2012), propone cinco dimensiones para comenzar una investigación transdisciplinaria, en la práctica, donde la intención es generar un diálogo en el proceso de la investigación en sí. La Tabla 1 presenta un resumen de la misma.

3. Método

El punto de partida teórico de la investigación emerge de la identificación del mayor desafío que han presentado los investigadores de las ciencias humanas y sociales que fue el establecer un diálogo inter y transdisciplinario entre académicos y con las comunidades rurales (^{Apaza, 2020}). Esto llevo a indagar la necesidad de contar con posibles criterios para la construcción de este diálogo que permita el desarrollo de un paradigma inclusivo como parte de su proceso de co-aprendizaje.

En este sentido, la pregunta que busca responder el presente artículo es ¿Cuáles son los criterios que deberían considerarse para desarrollar un paradigma que permita la construcción de un dialogo inter y transdisciplinario?

Para responder a la pregunta se considera los principios metodológicos de la Teoría Fundamentada de ^{Glaser & Strauss (1967}), que se sustenta en la teoría del interaccionismo simbólico, para comprender cómo definen los individuos un fenómeno o acontecimiento a través de su interacción social, con el objeto que, a través del estudio de fenómenos sociales en contextos naturales, generan teorías que expliquen el fenómeno estudiado (^{Domic, 2010}; ^{Vivar et al. 2010}).

Para el abordaje del estudio se ha identificado a cinco investigadores de las ciencias humanas y sociales que son parte de un espacio de colaboración en Red desde el 2017 a la fecha. La información brindada por los investigadores parte de las experiencias desarrolladas de los proyectos de investigación desarrollados en el marco de esta Red de colaboración (Tabla 2).

Para el levantamiento de datos se han realizado entrevistas a profundidad hasta la saturación teórica como cita los principios metodológicos de la Teoría Fundamentada, obteniendo así datos cualitativos (Tabla 3).

Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos se ha codificado en categorías con la ayuda del Programa NVivo 10, que es un software de codificación cualitativa, que realiza análisis iterativos del conjunto de datos (^{Chávez, Soto, Torres, & Vera, 2013}). El programa te permite de acuerdo a índices, cálculos de frecuencia, entre otros, identificar cuáles serían los conceptos o categorías que son relevantes para los informantes. Esta mayor o menor relevancia permite dar un “valor cuantitativo” a los datos cualitativos.

4. Resultados

4.1. Criterios para la construcción de un diálogo inter y transdisciplinario

El investigador 3 propuso tres criterios para la construcción de un diálogo inter y transdisciplinario basados en su experiencia en el espacio de colaboración en Red (Figura 1). Estos criterios como menciona es la representación como “fichas de rompecabezas”, ya que representan una integralidad en ellos, donde cada criterio obedece a elementos que son los que articulan el proceso del diálogo.

Adicionalmente a la propuesta del investigador 3, los investigadores 1, 2, 4 y 5 mencionan otros elementos articuladores adicionales como:

Con base a lo propuesto por Montouri (2012) tres de los cinco consideran haber tenido un avance en la dimensión 1 “Basado en la indagación más que en la disciplina”, a comparación de las otras cuatro dimensiones que no han sido consideradas en los proyectos de investigación implementados en la Red de colaboración.

4.2. Aprendizajes en el proceso de construcción de un diálogo inter y transdisciplinario

Se han obtenido veinte y tres conceptos como resultado de la saturación teórica en los muestreos como parte de su co-aprendizaje (Figura 2A -E).

En cuanto a que aprendieron de las comunidades rurales, encontramos que el concepto “construcción del saber” es el más relevante para los cinco investigadores, seguido del “intercambio de saberes” (Figura 2A).

En cuanto a los factores que impiden la relación entre los investigadores y las comunidades rurales, en primer lugar, se encuentra el concepto de “insuficientes recursos”, seguido de “abordaje disciplinar” y “tiempo limitado” (Figura 2 B).

Sobre los factores que efectivizan su relación entre los investigadores y las comunidades rurales, encontramos que al “diálogo de saberes” para cuatro de los investigadores es el concepto más relevante, seguido de “interdisciplinariedad”, “transdisciplinariedad”, “holístico” y “entendimiento común” (Figura 2C).

En cuanto a cómo lograron una integralidad del conocimiento el espacio de colaboración en Red, cuatro de los cinco investigadores consideran el concepto más relevante el de “valoración del conocimiento” seguida del “lenguaje común” (Figura 2D).

Finalmente, en la Figura 2E muestra tres conceptos que indican como posibles indicadores a la transformación social que son la “conciencia humana y su entorno”, “transformación de los problemas” y la cristalización del conocimiento.

5. Discusiones y Reflexiones finales

Observamos en los resultados una propuesta empírica por parte de los investigadores de las ciencias humanas y sociales, en la caracterización de posibles criterios para la construcción de un diálogo inter y transdisciplinario que conduzca al desarrollo de un paradigma inclusivo basado en su proceso de co-aprendizaje.

Lo que resalta en esta propuesta es el entendimiento de un patrón no lineal sino sistémico entre los criterios propuestos, esto se debe a que estos criterios se encuentran interrelacionados entre sí, a través de elementos articuladores. Como cita el investigador 3: “…estos componentes no siguen un protocolo, cuando el equipo de investigadores y actores sociales está preparado, es cuando se van desarrollando cada criterio con sus elementos”” (Entrevista realizada febrero 2020).

Si bien esta propuesta se traduce a las experiencias basadas en sus disciplinas y factores intrínsecos de los investigadores de las ciencias humanas y sociales, nos introduce a considerar teorías como del “conocimiento situado” de ^{Haraway (1988}), la “teoría del punto de vista” y el “concepto de la fuerte objetividad” de ^{Rosendahl et al. (2014}) que apuestan a una investigación transdisciplinaria como una nueva forma de producir conocimiento situado.

Este conocimiento situado nos impele a mirar varios puntos de vista, perspectivas, miradas que indican una realidad, a través de lo cual el conocimiento se vuelve localizado. Es así, que desde la articulación de miradas nos permite obtener un conocimiento más cercano a la realidad (^{Haraway, 1988}).

Esta articulación de miradas como característica importante en la transdisciplina (^{Apaza, 2020}) y analizando las dimensiones de Montouri (2012), como una propuesta en práctica para las investigaciones transdisciplinarias, vemos que por ahora los investigadores de las ciencias humanas y sociales habían considerado de alguna manera la primera dimensión. Pero, ¿Por qué no avanzaron en las otras dimensiones?

Una de las razones posibles que jugó un rol central y que impidieron un adecuado diálogo interdisciplinar fue la inexistencia de liderazgo (^{Apaza, 2020}) y éste es uno de los elementos que forman parte de la dimensión 2. Como menciona Montouri (2012):

La perspectiva trans-paradigmática implica una conciencia de las diferentes formas en que se puede enmarcar una pregunta en particular, y una comprensión de los supuestos subyacentes de esas perspectivas, tanto dentro de disciplinas específicas como a través de ellas, en el sentido de que diferentes disciplinas pueden abordar un tema específico como el liderazgo desde diferentes perspectivas teóricas.

Asimismo, el investigador 2 sugiere que para avanzar hacia la dimensión 2 se debe:

…superar el pluralismo epistemológico que alude a un eclecticismo, varios paradigmas, modelos, epistemes, formas de pensar puestos en juego y en movimiento. Hacia una epistemología pluralista, que hace referencia al pensamiento crítico y complejo, la heterogeneidad, la multiplicidad y complejidad de epistemes… (Entrevista realizada abril 2020).

Además, según:

…Morin (2004) plantea la epistemología compleja, que se refiere a entender al conocimiento desde una pluralidad de instancias como la bioantropología y la sociología del conocimiento. Esto implica que no hay una sola soberanía epistemológica, sino una epistemología pluralista en donde el conocimiento y la ciencia no pueden ser simplificadas, porque al estar presentes en la realidad (naturaleza) y en lo humano, necesariamente se genera un proceso de complejidad. Raúl Prada (2014) sugiere que la epistemología pluralista es el reconocimiento y la búsqueda de diálogo hermenéutico. Este diálogo debe partir de una episteme ancestral, resistente, alternativa, de saberes y cosmovisiones nativas, además de reconocer otros saberes: de la gente, los culturales, los concretos, los invalidados por las ciencias (Investigador 2: Entrevista realizada abril 2020).

Claramente el investigador 2, con la afirmación anterior, brinda un aporte basado, cuyo sustento se encuentra en los trabajos de Morin (2004) y Prada (2014) referido a la segunda dimensión “Trans-paradigmático en lugar de intra-paradigmático” de Montouri (2012). Asimismo, como cita Augsburg (2014), Mountouri trajo la diversidad cultural y el relativismo al enfoque de la transdisciplinariedad, poniéndolo en un primer plano.

Otro de los factores importantes que refiere Montouri (2012) para la segunda dimensión es: “La dimensión trans-paradigmática pide que se reflexione sobre la pluralidad de formas en que se enmarque en el contexto de su ecología más amplia”. Esto nos lleva a pensar que aún existe rasgos de una parcelación del conocimiento entre los investigadores.

Esta parcelación del conocimiento generalmente se da por la existencia de herencias coloniales, formas del conocimiento universitario occidental que pretende el dominio de visiones positivistas que postulan la universalidad. Estas posiciones jerarquizan ciertos conocimientos universitarios frente a otros, y evidentemente colocan en un rango mayor al conocimiento universitario, que aquel ajeno por la gente común. Por tanto, las miradas, los pensamientos disciplinarios son estructurados por estas doctrinas coloniales (^{Castro-Gómez, 2007}).

Los investigadores inter y transdisciplinarios como heterodoxos son propensos a cambiar los límites establecidos institucionalmente entre disciplinas, lo cual permitirá construir un enfoque o paradigma inter y transdisciplinar que proponga una nueva forma de ver la relación entre el conocimiento, la ciencia y la sociedad (^{Lawrence et al., 2004}; ^{Balsiger, 2015}).

No obstante, en esta experiencia de aprendizaje en espacios de colaboración en Red y a través del análisis de estos conceptos se deslumbra nuevos avistamientos de formas de coproducción de conocimiento bajo el desarrollo de paradigmas plurales como parte de proceso de co-aprendizaje.

Es así, que encontramos experiencias de investigaciones inter y transdiciplinarias donde se están rompiendo barreras disciplinarias, reflexiones sobre si las investigaciones tienen un impacto real en las comunidades que demandan innovaciones, transformaciones paradigmáticas, reconocimiento a los saberes locales y ancestrales, al desarrollo sustentable, entre otros (^{Porter et al., 2009}; Zcheischler et al., 2015; ^{Delgado et al., 2016}; ^{Guimarães et al., 2019}).

No obstante, creemos importante resaltar lo citado por ^{Pohl et al. (2008}), quien comprende que la transdisciplinariedad no puede ser aprendida como una caja de herramientas por lo que debe ser asimilado a través de experiencias en proyectos específicos que son como paradigmas que ayudan a estructurar los problemas y darles así una formalización. Es decir, no es el paradigma adoptado por un conjunto de investigadores lo que determinará la transformación epistemológica múltiple. Por el contrario, la puesta en suspenso de los supuestos teórico, metodológicos y cosmovisiones de punto de partida, se dará por el cuestionamiento, en la confrontación con los saberes locales contemporáneos, éstos son los que descentrarán el poder del discurso monocultural predominante de la episteme colonial.

Al cuestionarse el investigador sobre su propio proceso de indagación, a través de una conciencia epistemológica que se logra a través de un proceso meta-cognitivo, es decir, del reconocimiento de los límites de sus propios conceptos, reconoce las bases sólidas de sus teorías, métodos, en resumen, de su conocimiento y cosmovisión, a través de los saberes de los otros, se va edificando las bases para una hibridación cognitiva, que trae consigo lo mejor de la investigación colectiva. El investigador logra, así, la incorporación del saber indígena dentro de su propio horizonte cognitivo, limitado por la disciplinariedad y el horizonte cultural que lo cerca. Esta ceguera epistémica se va borrando a medida que reconoce en el saber del otro un nuevo saber, una producción cognitiva conjunta que potencia a ambas partes.

Los nuevos hallazgos solo se dan a través de la distancia epistemológica, en la que se debe colocar el investigador a través de la meta-cognición. El investigador se coloca frente al espejo, en la mirada del otro, de su propio conocimiento. Mirándose con los saberes del otro se reconoce en sus limitaciones y produce el salto a una mirada más allá de la disciplina, del paradigma y de la episteme.

En este sentido, la condición multisocietal de ^{Tapia (2002} y 2013) debe ser considerada en este tipo de investigaciones, donde se reconozcan estas otras formas de articulación entre diferentes miradas que permitan componer nuevas formas de conocimientos.

Por tanto, al reconocer y valorar esta interculturalidad en relaciones sociales y conocimientos puede dar paso al desarrollo del co-aprendizaje y de la coproducción de conocimientos.

En cuanto a los aprendizajes sobre la identificación de criterios posibles para la construcción de un diálogo inter y transdiciplinario, uno de los conceptos que emerge es la de “construcción de saberes” y como cita el informante 3:

El aprendizaje se basó en la constatación de la construcción del saber desde múltiples perspectivas, en la que los actores de la comunidad manifestaron sus conocimientos desde la práctica y la vivencia personal, mientras que la academia articuló y teorizó sobre esos saberes, que son propios de los actores y que rige sus acciones en la comunidad. (Entrevista realizada abril 2020)

Para reconocer la pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico se debería renunciar a una epistemología general inserta en el mundo. La dualidad entre creencias y ciencia significa el reconocimiento de la diversidad cultural en el mundo, sin embargo, esto no supone el reconocimiento de la diversidad epistemológica en el mundo (^{Sousa Santos, B., 2010}).

El “diálogo de saberes” otro de los conceptos altamente valorado por los investigadores y como señala el investigador 2:

Desde esta perspectiva de comprensión del diálogo de saberes, los co-investigadores que se encuentran en las comunidades contribuyen fuertemente a la construcción de conocimientos. En mi experiencia puedo mencionar la revalorización de saberes, su historia, su identidad; la participación de los actores locales (comunarios-campesinos), la comprensión de sus cosmovisiones y sistemas de vida (material, social, cultural, político y espiritual), su interrelación con su entorno” (Entrevista realizada abril 2020).

La ecología de saberes y traducción cultural te da las pautas para establecer una nueva relación de equilibrio dinámico entre un principio de igualdad y de reconocimiento de diferencias. Al permitirse esta nueva relación de equilibro es donde valoramos la condicion multisocietal de las comunidades y es ahí donde se desarrollan otras formas de articulación entre diferentes miradas que permitan componer nuevas formas de conocimientos (^{Tapia, 2002}; ^{Sousa Santos, 2010}; Tapia, 2013).

Finalmente, consideramos que para la construcción de un diálogo inter y transdisciplinaria no existe receta única, sino es la sumatoria de diferentes criterios basados desde una concepción cosmovisional en relación al ser y al saber. Solo a través de la mirada espectral del límite de la epísteme propia del conocimiento el investigador logra una nueva producción cognitiva. Cuando no privilegia ni un paradigma, ni una episteme.