El yapuchiri constructor de bioindicadores locales en la práctica productiva endógena
y su inclusión desde la Educación Compleja

The yapuchiri mentor of local bioindicators of the endogenous productive practice
and his inclusion in the complex education

Zilvetty Torrico, Miguel Angel ]]> Docente Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior Universidad Mayor de San Andrés
miguelzilvetty@gmail.com La Paz, Bolivia
Fecha de Recepción: 12 de junio de 2020    Fecha de Aprobación: 20 de agosto de 2020 en reunión de Comité Editorial

Resumen

La investigación describe la labor del yapuchiri, es decir, el agricultor campesino aymara que posee saberes locales de la agricultura y que lo hacen una persona útil para la comunidad. El yapuchiri demanda ser considerado en el sistema educativo boliviano, al tiempo de tener un trabajo con su especialidad. La inclusión de saberes a la educación, que está contemplada en la Ley N° 070, Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez, demanda un enfoque que operacionalice este proceso. Se considera, que la educación compleja podría cumplir este propósito, ya que debe aplicarse a procesos educativos donde se interrelacionan los saberes ancestrales con los conocimientos científicos a partir del uso de metodologías cualitativas. El objeto de la investigación, es el yapuchiri, que, siendo un conocedor de bioindicadores agrícolas locales, en la práctica productiva endógena, es capacitado y certificado por el Ministerio de Educación para recuperar sus saberes de forma efectiva. Se recopiló información a partir de tres expertos e informantes claves: funcionarios de municipios, que tendrían que contratar yapuchiris; funcionarios del Ministerio de Educación encargados de la certificación y a los mismos yapuchiris, que afirman no tener el apoyo de los municipios, pues no son contratados ni como técnicos ni como personal temporal, pese a las necesidades que tienen los municipios de encarar la producción agrícola y pese al reconocimiento de las comunidades sobre su trabajo. A nivel de la inclusión de los saberes de los yapuchiris en el sistema de ciencia y tecnología, este proceso aún no se ve en resultados concretos.

Palabras clave: Yapuchiri, Saberes Ancestrales, Educación Compleja.

Abstract

The research describes the work of the yapuchiri, that is, the Aymara peasant farmer who possesses local knowledge of agriculture making him a useful person for the community.The yapuchiri demands to be considered in the Bolivian educational system, at the time of having a job with his speciality. The inclusion of the local knowledge in education, contemplated in Law N° 070, Avelino Siñani Elizardo Pérez, demands an approach that operationalizes this process.Complex education could fulfill this purpose, since it must be applied to educational processes where ancestral knowledge is interrelated with scientific knowledge from the use of qualitative methodologies. The object of the study is the yapuchiri, who being an expert of local agricultural bioindicators in endogenous productive practice, is trained and certified by the Ministry of Education to recover his knowledge effectively.Data was collected from three experts and key informants: municipal workers/ officials, in charge of hiring yapuchiris; workers of the Ministry of Education, responsible for the certification and the yapuchiris themselves. The latter mention that they do not have any support from the local governments, since they are not hired either as technicians or as temporary personnel, despite the needs of the municipalities to deal with agricultural production and despite the recognition by the communities for their work. Regarding the inclusion of the yapuchiris´ knowledge in the science and technology system, this process is not yet concrete.

1. Introducción

La Ley Educativa Avelino Siñani Elizardo Pérez, introduce varios cambios en la educación boliviana, que posibilitan un mayor desarrollo, encuentro y diálogo entre el conocimiento científico y los saberes ancestrales. De manera particular, en las “Bases, fines y objetivos de la Educación” se establece:

10. Es científica, técnica, tecnológica y artística, desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígenas originarias campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad  con  los  saberes y conocimientos universales, para contribuir  al  desarrollo  integral  de la sociedad (Asamblea Legislativa Plurinacional, 2010, p. 4).

A todas luces, este postulado y muchos otros dentro de la norma, demandan de una teoría educativa  compleja  y  consecuentemente  de una práctica educativa descolonizadora. Se entiende por complejidad la incapacidad del sujeto (ámbito psicológico) para abordar el objeto,  o  como  una  cualidad  inherente  al objeto (realidad objetiva); sin embargo, ambas opciones son interdependientes: solo ciertos sujetos, suficientemente complejos-psicológica y epistemológicamente están en condiciones de detectar y comprender la complejidad, y solo la complejidad de determinadas realidades puede generar sujetos capaces de tomar conciencia de ella (Gonzálvez, 2009).

Según  De  Jesús, Andrade,  Martínez  y Méndez (2007), la complejidad propugna un conocimiento:

]]> (…)  que  se  crea  y  recrea  en  el caminar; que sabe que la certidumbre generalizada es un mito; que postula la dialógica, la recursividad, la hologramaticidad, la holoscópica; que es articulador y multidimensional; que promueve la visión-aspiración de un saber que no se termina y trasciende las disciplinas; que navega en el mar de la disyunción y la conjunción; que religa, entrelaza o conecta polos considerados antagónicos y activa el pensar por medio de macroconceptos capaces de migrar de un área de conocimiento a otra emergiendo nuevos, reempalabrados, contextualizados (p. 2).

La educación compleja, entonces, tiene como eje enseñar a investigar, es integradora de las ciencias sociales y las ciencias naturales con las humanísticas, fomentadora de un conocimiento autónomo, promotora de personas que gusten “interaccionar con el entorno de una manera creativa como constructores de saberes, desde una perspectiva ética, democrática” (De Jesús et al., 2007, p. 2).

Desde el enfoque educativo complejo podría realizarse un acercamiento analítico a la implementación del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en la educación secundaria, considerando la realidad compleja, política, económica, social, científica y cultural. Según Schavino y Villegas   (2010)   “una realidad que integra en sí misma la confusión, la incertidumbre, el desorden; pero que no conduce  a  la  eliminación  de  la  simplicidad, por el contrario, integra en si misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción y precisión” (p. 2).

Ya el año 2012, las autoridades educativas, concretamente del Viceministerio de Ciencia y Tecnología, a la cabeza de Roberto Sánchez, afirmaron que los “saberes  ancestrales  serán incorporados en la tecnología” (www.eabolivia. com, 2012, párr. 1). Hay muchas áreas donde existe el conocimiento ancestral, obviamente que ahora “debemos desarrollarlo a gran escala, combinándolo con la tecnología actual” (www. eabolivia.com, 2012, párr. 3).

El conocimiento ancestral en Bolivia se concentra en las áreas de medicina tradicional, astronomía, agricultura y manejo de aguas, suelos y semillas, “lo que tiene que ser rescatado e implementado como una innovación tecnológica” (www.eabolivia.com, 2012, párr. 7), según afirmaciones de la  autoridad educativa.

Para trabajar en la transformación de la matriz productiva a través de la apropiación social de la tecnología se diseñó un sistema de 10 redes de investigación, las que están contenidas en el Sistema Boliviano de Innovación (Ministerio de Planificación del Desarrollo, 2009).

El sistema está formado por líderes productores campesinos-yapuchiris, indígenas y originarios que realizan sus prácticas agrícolas heredadas de generación en generación, y por investigadores de universidades públicas que desarrollan sus investigaciones a partir de los saberes de los pueblos e instituciones no gubernamentales. Este sistema fortalecerá a los centros científicos que antes trabajaban de forma independiente a través de su vinculación con sectores productivos a fin de potencializar y optimizar la productividad y la industria en Bolivia.

Hay que ver otras formas en las que el país genere nuevos recursos que nos lleven a pensar en otras industrias, que no se quede sólo en la materia prima, en la planta, en el fruto, sino que se haga industria con la medicina tradicional, los alimentos, cosméticos, y eso se crea a partir de la investigación, y para eso se han formado redes de investigación a nivel nacional (www.eabolivia.com, 2012, párr. 11).

En este contexto, los yapuchiris, son definidos como los “agricultores de vocación en posibilidad de brindar servicios de asistencia técnica a otros agricultores y socializar sus experiencias  sin  dejar de  ser productores” (lo que implica llevar) adelante procesos de construcción del conocimiento local  basado en el conocimiento “ancestral y moderno”, (y constituirse) en facilitadores para el desarrollo comunitario (Promoción de Sustentabilidad y Conocimientos Compartidos  [PROSUCO], 2012).

En la Fotografía 1 se muestra al yapuchiri probando el uso combinado de bioinsumos (bioles, caldos minerales, extractos de hierbas) para mejorar la efectividad del producto en quinua en las primeras fases fenológicas del cultivo para resistencia al clima, plagas y enfermedades (PROSUCO, 2011).

Los yapuchiris manejan biondicadores (Bilbao, 2012), que se aplican a realidades locales concretas y que varían de un piso ecológico a otro, tal como se expone en la Tabla 1.

La base de este proceso es fortalecida por las mismas innovaciones locales, a partir de reflexionar sobre  la  complejidad del sistema productivo y la relación causal que este tiene con su concepción andina, basada también en criterios holísticos (interacción de todos dentro del todo). Por lo tanto, el yapuchiri maneja conocimientos y prácticas generales, pero a la vez posee una especialización concreta para aportar con más eficiencia al sistema productivo, así, la especialización que ellos manejan, no es entendida como el conocimiento sobre un solo tema y desconocimiento del resto.

Los yapuchiris, con sus saberes, aportan a la agricultura a nivel local, comunitario. El origen de la oferta y especialización de los yapuchiris, surge a partir del análisis de su realidad local productiva. A raíz de estos surgen los siguientes cuestionamientos: ¿De  qué  depende  obtener una buena producción?, ¿Se puede prevenir y/o mitigar los daños causados por las amenazas meteorológicas?, ¿Se puede planificar el proceso productivo?, ¿Qué información es la que se requiere?

Ante estas interrogantes, se identificaron cuatro elementos importantes sobre los que trabajan endógenamente los yapuchiris: agua, suelos, biodiversidad y gestión del riesgo. Los manejos adecuados de estos elementos permiten planificar el proceso productivo y, por ende, garantizar la producción para el autoconsumo e incluso, logrando excedentes para el mercado.

De lo expuesto, surgen dimensiones importantes a considerar y que se relacionan al yapuchiri con los saberes ancestrales, la educación desde la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez, con un enfoque de inclusión desde la educación compleja, el acceso al trabajo a partir de su oficio.

El problema  de  investigación  se  formula  en base a la siguiente interrogante:

El objetivo general de la presente investigación es:

•  Analizar desde la complejidad el proceso de inclusión educativa y laboral del yapuchiri en su calidad de constructor de bioindicadores locales en la práctica productiva endógena.

Los objetivos específicos son:

•   Establecer el estado del proceso de incorporación de los saberes ancestrales al sistema de ciencia y tecnología. 

•   Conocer las características de la inclusión laboral de los yapuchiris en municipios para atender temas productivos

•   Precisar la valoración de los yapuchiris de su inclusión educativa y laboral

Gerber (2006), citando a Nicolis y Prigogine (1997), afirma que existe una “imposibilidad por parte de los métodos cuantitativos para entender el fenómeno complejo. Por lo tanto, se necesitan acercamientos cualitativos” (p. 68). En este sentido, la investigación es cualitativa (Rodríguez, Gil y García, 1996) centrada en el análisis de los saberes de las yapuchiris, los criterios de los funcionarios de los municipios y el Ministerio de Educación.

Se usaron dos métodos, el de análisis y el de síntesis, es decir, la descomposición del objeto de estudio en sus partes para el examen de cada una de ellas, y la integración e interpretación de los resultados vinculados con la teoría. Se trabajó en dos etapas, la primera destinada al análisis,  correspondiente  a  la  exposición  de resultados. La segunda etapa a la discusión con la síntesis de la información.

La técnica utilizada son las entrevistas a informantes claves, según el siguiente tipo de expertos:

•   Funcionarios del Ministerio de Educación involucrados en el proceso de formación y certificación de yapuchiris.

•   Funcionarios municipales y autoridades de municipios del Departamento de La Paz encargados de trabajar con personal para la atención de la producción agropecuaria y la gestión de riesgos en las comunidades.

•   Yapuchiris aymaras, organizados y que trabajan en provincias del altiplano de La Paz. Los mismos son parte de un proceso de capacitación de parte del Ministerio de Educación, que culminará en una certificación para el ejercicio laboral como yapuchiris con la Mención de “Elaboración de proyectos agroecológicos” (Viceministerio de Educación Alternativa Especial, 2017).

El instrumento es una guía de preguntas estructuradas y corresponde al enfoque cualitativo y al método de análisis.

Para una exposición ordenada de los resultados de recojo de datos se considera el siguiente orden temático:

a)    Incorporación de los saberes de los yapuchiris al sistema de ciencia y tecnología.

b)    Contrataciones y ejercicio laboral de los yapuchiris que cuentan con certificados en municipios para atender temas productivos.

c)    Testimonio de los yapuchiris acerca de su inclusión educativa y laboral en su calidad de constructor de bioindicadores locales en la práctica productiva endógena.

Saberes de los yapuchiris en el sistema de ciencia y tecnología

Las autoridades del Viceministerio de Ciencia y Tecnología y los funcionarios públicos que trabajan en dichas dependencias, afirman que el proceso de certificación se cumple de manera regular, como se registra en la Tabla 2. Sin embargo, lo que se observa es lo siguiente;

Las autoridades del Viceministerio de Ciencia y Tecnología y los funcionarios públicos, afirman que el proceso de incorporación de los saberes ancestrales al sistema de ciencia y tecnología es aún parte de un proceso, sin especificar nada concreto.

A nivel de municipios, se entrevistó a 5 funcionarios encargados de la contratación de personal para la atención de temas productivos, sus respuestas se agruparon en la Tabla 3.

Las respuestas de los funcionarios muestran un apego a los requisitos legales y formales y la poca o ninguna posibilidad de contratación de yapuchiris, con lo cual se genera una frustración laboral en los mismos.

Muchos funcionarios municipales admiran el trabajo de los yapuchiris, a nivel del manejo de semillas, agua, suelos, la generación de pronósticos, el uso de bioindicadores durante todo el año, la fortificación de plantas, el aporque y la fertilidad de suelos, pero no por ello, están de acuerdo con todas sus prácticas, pues según la valoración que hacen, algunas acciones socio culturales, si bien pueden ser pertinentes subjetivamente, desde la cosmovisión, no creen que puedan tener efectos reales en la agricultura, como por ejemplo hacer q´oas, ch´allas, ayunos familiares o ayunos comunitarios.

Valoración de los yapuchiris de su inclusión educativa y laboral

En los hechos, si bien hay un avance, el problema práctico que encuentran los propios yapuchiris se resumen en cuatro criterios expuestos en la Tabla 4.

4. Discusión

La capacitación y las certificaciones se orientan a consolidar lo mínimo, lo ya existente y no a una mayor superación, es decir, buscar lo máximo posible para los  yapuchiris. Si la formación y certificación fuera a nivel de técnico medio o técnico superior, las posibilidades de los yapuchiris de trabajar en los municipios serían más factibles.

Si bien estos aspectos, muestran características de la realidad, queda aún responder varias interrogantes desde el enfoque educativo complejo, ya que no se trata de profundizar las  parcelas del  conocimiento  y  los  saberes, sino de trabajarlos desde otra perspectiva, toda vez que se evidencia la crisis de la capacidad de orientación y respuesta a los diferentes problemas que emergen de esta situación, lo que ha originado en los individuos y grupos sociales, en general, una crisis “espacio- temporal” y, en particular, un quiebre en el acto pedagógico, al cuestionar la identidad y el rol de quienes enseñan y quienes aprenden.

El paradigma de lo complejo, adopta algunas líneas de ruptura con el paradigma clásico, aspectos que deberían ser considerados al momento de trabajar el encuentro entre el conocimiento  y  los  saberes.  Así,  se  tiene el  cuestionamiento  con  el  ideal  cartesiano de separación absoluta entre el sujeto y el objeto  del  conocimiento;  una  nueva  noción de realidad, la cual, comienza a ser concebida como proceso, más no como una entidad final “hecha”, “acabada”, “dada”; la reconsideración del determinismo, causalidad, predicción y el cambio en la forma y el ideal de lo que estas nociones  presuponen;  el  reconocimiento  de los valores como integrantes de la cognición humana con la intención de superar la separación absoluta entre el conocimiento y los valores y en consecuencia, con las ideas anteriores, la demanda de responsabilidad como elemento constitutivo de la producción de conocimientos científicos. Estas líneas de ruptura dan orientación, a la vez, sobre los elementos conformadores del paradigma científico clásico y el nuevo complejo (Delgado, 2004).

La responsabilidad de la educación de la complejidad, como paradigma, no busca especializar al yapuchiri en sus saberes y negarle  los  conocimientos  de  la  agronomía, por ejemplo. La intervención del Ministerio de Educación debería haber generado un proceso de formación complejo en los sujetos para que su formación sea debidamente demandada por los municipios, oficinas estatales o instituciones privadas.

La descripción que se hace en párrafos anteriores, referente a la complejidad de los contextos y los sujetos que interactúan en el acto  de  aprendizaje,  adquiere  mayor  sentido si  se  la  conecta  a  la  conceptualización  de la complejidad elaborada por Edgar Morin; complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparables asociados: presenta lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se  muestra  con  los  rasgos  inquietantes  de lo enredado, lo inexplicable, el desorden, la ambigüedad, la incertidumbre. El pensamiento complejo no es aquel que evita o suprime el desafío, sino el que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez a superarlo (Morin, 1996).

Visualizar la complejidad como característica del acto pedagógico obliga a repensar las formas de enseñar y aprender desde la complejidad, es decir, desde la coexistencia de opuestos, la incorporación del azar y la incertidumbre. El pensamiento complejo es aquel pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimientos cerrados por el pensamiento no complejo. Un claro ejemplo, el conocimiento agronómico y el de los yapuchiris. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con  otros  elementos; es cuestión  de  separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza (Morin, 2000).

Continuando con esta reflexión, es muy importante que, en procesos interculturales, intra culturales, de descolonización, se utilice la educación compleja, reconociendo que el pensamiento complejo surge mucho después que el pensamiento lineal, analítico tuviera éxitos evidentes (la ciencia y la técnica); por eso está obligado a combatir un pensamiento que ya ha tenido que superar “el sentido común” de las personas y que hoy está enraizado en las representaciones mentales como algo natural.

El pensamiento complejo posee como supuesto el hecho de que los objetos de estudio presenten una “organización” que emerge de la interacción entre sus elementos y tiene como esencia el cambio. Esta organización tiende a mantener su estado, homeostasis, pero al mismo tiempo tiene una tendencia a evolucionar.

En conclusión, la educación de la complejidad debe  utilizarse  en  los  procesos  de  diálogo y trabajo conjunto entre los conocimientos científicos y los saberes ancestrales, tal como lo orienta la Ley N° 070 (Asamblea Legislativa Plurinacional, 2010) dando cumplimiento a lo dispuesto por la misma Constitución Política del Estado (Bolivia, 2009) y tal como la misma realidad concreta la exige, para el caso de los yapuchiris. Siendo esta una posibilidad muy amplia de inclusión en los procesos educativos de epistemología y transdiciplinariedad concreta aplicada a los temas de inquietud de la reforma de la educación que se desarrolla en Bolivia durante los últimos años. De esta manera, se podrá concretar la interculturalidad y la descolonización a temas productivos, que también necesitan reconocimientos educativos más claros y funcionales.

Los yapuchiris, representando los saberes ancestrales afincados en los bioindicadores locales y las prácticas endógenas productivas deben ser incorporados a la red del sistema de ciencia y tecnología; al tiempo de mejorar los procesos de formación –como técnicos medios y superiores– y finalizar con la certificación respectiva, de suerte que puedan ser incorporados al mundo laboral de los municipios y puedan generar ingresos dignos acordes con su desenvolviendo laboral.

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