Economía y educación: una reflexión
desde el constitucionalismo plurinacional.

Economy and education: a reflection from
the plurinational constitutionalism.

Edwin Machicado Rocha¹, Farit Rojas Tudela² ]]> Presentado el 30 de agosto de 2022     Aprobado el 26 de octubre de 2022

Resumen:

El argumento central de este ensayo es la relación existente entre forma de organización económica y modelo educativo. A partir de esta relación se analiza la manera en la que la enseñanza del derecho ha sido influenciada por el derecho privado y en consecuencia por la forma de organización privada capitalista. Se plantean algunas notas para pensar un modelo educativo del derecho en consonancia con la lógica de organización económica comunitaria, siguiendo lo señalado en la Constitución Política del Estado boliviana respecto a la descolonización de la educación. 

Palabras clave: Educación jurídica - normativismo y positivismo jurídico - economía liberal - organización económica comunitaria - Constitucionalismo plurinacional.

Abstract:

The argument of this essay is the relation between the form of economic organization and the educational model. From this relation, the way in which the legal education have been influenced by private law and consequently by the form of private capitalist organization is analyzed, and some notes are proposed to think of an educational model of law in accordance with the logic of community economic organization, following what is stated in the Political Constitution of the Bolivian State regarding the decolonization of education.

Keywords: Legal education - normativism and legal positivism - liberal economy - community economic organization - Plurinational constitutionalism.

El que en algunos estados (de EE.UU.) sean gratuitos también los centros de educación superior solo significa, en realidad, que allí a las clases altas se les paga sus gastos de educación a costa del fondo de los impuestos generales.

Karl Marx, Crítica al programa de Gotha
(2012: página 234)

1. INTRODUCCIÓN Y ESTRATEGIA METODOLÓGICA

El análisis de la educación es susceptible de ser realizado desde distintos acercamientos teóricos. No obstante, un común denominador radica en que la educación cumple funciones sociales concretas (Brígido, 2006).

Una de estas funciones sociales concretas es explicada por la relación que existe entre educación y economía. Al constituirse la educación en uno de los mecanismos fundamentales para mantener y reproducir las relaciones sociales y materiales de producción, resulta conveniente hablar de aparatos educativos como aparatos de reproducción social, íntimamente vinculados a las clases dominantes y hegemónicas. Los aparatos educativos son responsables de conservar y transmitir la ideología dominante en la formación social.

Los aparatos educativos constituyen uno de los mecanismos claves para la reproducción y transmisión, de generación en generación, de los patrones culturales, las destrezas, las características individuales que hacen posible mejorar la eficiencia de las formas de organización económica, al incorporar fuerza de trabajo, con cierto nivel de calificación, al mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabilidad interna y de orden entre las distintas fuerzas sociales, constituyéndose así en un complejo instrumento de control social y de reproducción de las relaciones sociales y las formas de organización económica.

Los aparatos educativos pueden ser estudiados y analizados desde una diversidad de acercamientos teóricos, aunque al denominarlos aparatos implícitamente se está tomado un punto de vista y un enfoque teórico de análisis, más cercano a las especulaciones marxistas de autores como Pierre Bourdieu y, en particular, Louis Althusser. El epígrafe con el cual se inaugura este ensayo investigativo –referida a la reflexión de Marx sobre la educación en la Crítica al programa de Gotha– revela la posición que tomamos para analizar las funciones de la educación.

El PEA puede caracterizarse con la pregunta: ¿cómo y con qué se aprende y se enseña? Para responder esta pregunta se precisa articular las finalidades del proceso enseñanza aprendizaje con sus herramientas y componentes, que no son otros que los sistemas de conocimientos, habilidades, experiencias, normas y su relación con el profesor, el estudiante, el contenido y el contexto –o variable ambiental– (Brigido, 2006).

La hipótesis inicial que, a manera de guía, sostenemos en este ensayo refiere a que la forma de organización económica determina un modelo educativo.

La posible obviedad de esta hipótesis, de esta relación causal entre modelo educativo con la forma de organización económica, se complejiza cuando la forma de organización económica es plural y en particular cuando asoma la existencia de un modelo de organización económica comunitaria.  En consecuencia, se precisa trabar el siguiente vínculo entre formas de organización económica y modelo educativo, en base a los siguientes artículos de la Constitución Política del Estado boliviana:

Artículo 306.

I. El modelo económico boliviano es plural y está orientado a mejorar la calidad de vida y el vivir bien de todas las bolivianas y los bolivianos.

II. La economía plural está constituida por las formas de organización económica comunitaria, estatal, privada y social cooperativa.

(...)

Artículo 307.

]]> El Estado reconocerá, respetará, protegerá y promoverá la organización económica comunitaria. Esta forma de organización económica comunitaria comprende los sistemas de producción y reproducción de la vida social, fundados en los principios y visión propios de las naciones y pueblos indígena originario y campesinos.

Artículo 78.

I. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.

II. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.

(...)

Artículo 91.

I. La educación superior desarrolla procesos de formación profesional, de generación y divulgación de conocimientos orientados al desarrollo integral de la sociedad, para lo cual tomará en cuenta los conocimientos universales y los saberes colectivos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos.

II. La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, y tiene por misión la formación integral de recursos humanos con alta calificación y competencia profesional; desarrollar procesos de investigación científica para resolver problemas de la base productiva y de su entorno social; promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística; participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para construir una sociedad con mayor equidad y justicia social.

Artículo 95.

I. Las universidades deberán crear y sostener centros interculturales de formación y capacitación técnica y cultural, de acceso libre al pueblo, en concordancia con los principios y fines del sistema educativo.

]]> (...)

Fuente: Constitución Política del Estado, texto oficial. El subrayado es nuestro

El nexo entre las formas de organización económica y la educación no es solo una derivación teórica, sino una relación directa explicitada en el texto constitucional.

Inicialmente se puede ver que el modelo económico boliviano es plural (artículo 306), luego se explicita, haciendo un énfasis particular en la forma de organización económica comunitaria, que estas formas de organización económica comprenden los sistemas de producción y reproducción de la vida social (artículo 307), y sí tomamos a la educación como uno de esos sistemas de producción y reproducción como lo mencionamos ut supra, el texto constitucional nos remite directamente al modelo de educación.

En coherencia con lo mencionado, la CPE señala que la educación es, entre otras características, comunitaria y descolonizadora (artículo 78.II.), y respecto a la educación superior, la CPE señala que la misma desarrolla procesos de formación profesional y enfatiza en que tomará en cuenta los saberes colectivos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos (artículo 91.I.), y si no fuera del todo claro, el constituyente señala que la educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, y tiene por misión, además, desarrollar procesos de investigación científica para resolver problemas de la base productiva y de su entorno social  (artículo 91.II). Finalmente, el texto constitucional refiere que las universidades deberán crear y sostener centros interculturales de formación (artículo 95).

Es lógico señalar que existe una relación entre las formas de educación económica y el modelo de educación. Para autores como Michael Apple (1991) la educación oficial, el currículo oficial, se determina a partir de la forma de organización económica dominante, que no es otra, según  Apple (1991) que la privada o capitalista, aunque la misma también ha sido permeada por lógicas sociales³ y estatales, pero consideramos inexistente, salvo por determinadas materias periféricas, la influencia de las lógicas comunitarias.

Lo novedoso sería, en todo caso, tratar lo señalado en el artículo 307 de la CPE boliviana, es decir, la manera en la que la organización económica comunitaria relaciona los sistemas de producción y reproducción de la vida social, fundados en los principios y visión propios de las naciones y pueblos indígena originario y campesinos, plasmados en la forma educativa en la educación superior, en particular en la formación jurídica.

En lo que sigue se desarrolla un breve análisis de la educación en derecho, sus filiaciones a las formas de organización económica y finalmente se presentan algunas notas, a manera de sugerencias para fundamentar las bases de un modelo educativo coherente con la forma de organización económica comunitaria y lo establecido en la CPE boliviana.

La estrategia metodológica que hemos asumido es la combinación del método analítico, más cercano a las especulaciones dogmático-jurídicas y el análisis ideológico del Derecho. Como señala Santiago Sastre (en Courtis, 2006:160): "con la expresión 'dogmática jurídica' se acentúa la externalidad del derecho, en el sentido de que aquélla se ocupa de un objeto que se impone 'desde fuera' a los juristas, del mismo modo que los dogmas se presentan como cuestiones indiscutibles al discurso de los teólogos". Para este ensayo la enseñanza del derecho es analizada desde los planes de estudio de la Carrera de Derecho, de 1982 a 2017, lo cual ha supuesto una revisión de archivos en el repositorio de la Carrera de Derecho de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA).

El discurso jurídico, es decir, el objeto de la dogmática, es analizado en este breve ensayo desde un punto de vista ideológico, es decir, toma al derecho como parte de un producto matizado por la ideología. La ideología supone, como señala Courtis (2006:350) "un modo de ver, aprehender, interpretar, valorar, simbolizar o producir significado sobre la realidad, el mundo o al menos alguna parte de ellos". El esfuerzo argumentativo en el desarrollo de este ensayo, es el de tomar la enseñanza del derecho y matizarlo como resultado de un discurso ideológico, siguiendo los acercamientos no solo teóricos sino a la vez metodológicos de pensadores como Althusser (2003) y Bourdieu (2000). 

2. LA EDUCACIÓN JURÍDICA

Es conocida la pretendida universalidad del derecho y su relación con una de las versiones del positivismo jurídico⁴ que, si bien pueden o no estar arraigadas en las prácticas docentes, se constituyen en un primer acercamiento dogmático a la enseñanza del derecho, para comprender, en parte, la educación en Derecho, repasamos a continuación un acercamiento a esta pretendida universalidad del derecho desde una de las exposiciones del positivismo jurídico.

2.1. Sobre teoría pura y universalidad del derecho

El derecho civil y las codificaciones no sólo trazaron el núcleo de la educación superior en Derecho, sino que también desarrollaron una fundamentación epistemológica del derecho: el positivismo jurídico.

Todos los intentos de convertir al derecho en un campo autónomo, en una disciplina auto-referencial, tienen por finalidad apartar del mismo cualquier referencia política o cultural, escindiendo (y excluyendo a la vez) de su discursividad todo lo social, lo político y lo histórico. Se trata de una ambición de llevar a la disciplina jurídica a un ámbito despolitizado, en particular, solo normativo⁵. De esta manera, el derecho posee un fundamento interno auto referencial libre de la reflexión histórica sobre el mismo y en ambición también despolitizado.

La noción de disciplina jurídica, nos recuerda esa búsqueda de un saber jurídico autónomo, como el resultado de un largo trabajo de sistematización acumulativo⁶. Un prolongado trabajo de producción de coherencia, de racionalidad instrumental, que se realizó y se realiza en un espacio particular: la formación del saber jurídico en la universidad.

Para apartar del saber jurídico lo político, lo cultural, lo histórico, se tuvo que buscar la eficacia simbólica de un saber avalado por la universidad. Esta eficacia simbólica nos refiere inmediatamente a la llamada violencia simbólica.

Bourdieu (2000) denomina violencia simbólica a la eficacia específica de todas las formas de capital simbólico, que consisten en obtener un reconocimiento basado en el desconocimiento. La violencia simbólica consiste, en el caso del saber jurídico y su enseñanza, en lograr que unas proposiciones, unas normas, que dependen en parte de la posición ocupada por quienes las enuncian, se las conciban como argumentadas, fundamentadas en una autoridad trascendente, situada más allá de los intereses, de las preocupaciones de quien las formula, por ello la necesidad de auto-referencialidad del saber jurídico, que analiza la normatividad del derecho sin una referencia a la realidad normativa. El análisis de la violencia simbólica permite encontrar el efecto propio del derecho: el efecto de auto-legitimación por universalización y descontextualización histórica, por ello su auto-referencialidad como ciencia y campo jurídico cerrado⁷.

Sin embargo, para conseguir este efecto de legitimación, como señala Bourdieu:

hay que pagar un precio, y los juristas son de algún modo las primeras víctimas de su propia creación jurídica. Tal es el sentido de la illusio: sólo hacen creer porque ellos mismos creen. Si contribuyen a la influencia del derecho es porque ellos mismos han caído en la trampa, en particular al final de todo el trabajo de adquisición de la creencia específica en el valor de la cultura jurídica, trabajo que es extraordinariamente importante para comprender el efecto que va a ejercer el derecho no solamente sobre los justiciables sino también sobre quienes ejercen este efecto (Bourdieu, 2006:1).

Pero, el derecho no es lo que su auto-referencia dice ser, lo que cree ser –es decir, algo puro y completamente autónomo–; sostenemos que el mismo está relacionado con los poderes económicos y atravesado por una variedad de relaciones de poder constituidas históricamente.

Pero el hecho de que se crea que el derecho es uno y auto-referencial, y que logre hacerlo creer en una parte de la educación superior en derecho, contribuye a producir unos efectos sociales completamente reales; y a producirlos, ante todo, en quienes estudian el derecho.

Más allá de este discurso del derecho como un saber autónomo y auto-referencial que escinde cualquier relación con la realidad efectiva de toda sociedad, a continuación, tratamos brevemente unas reflexiones sobre la enseñanza del derecho.

2.2. Centralidad y perifirie en la educación jurídica

La doctrina del derecho privado, según se cree usualmente, es de una constitución sólida, concreta y sus incumbencias están bien definidas. De la revisión histórica de la conformación del derecho occidental (Merryman, 2003), podemos concluir que la doctrina del derecho privado es la que conforma el núcleo del currículum y del pensum del estudio contemporáneo del Derecho.

En los planes de estudio de la carrera de derecho de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA)⁸ se puede observar la influencia del sistema romanista que organiza las materias de derecho civil en los siguientes niveles: Civil I (Personas y bienes); Civil II (Obligaciones); Civil III (Contratos); Civil IV (Sucesiones).

Cada materia de derecho privado configura en sí un ciclo anual de la enseñanza del derecho. No existe ninguna otra materia con su estructura seriada⁹, pues el pre-requisito de Civil II es lógicamente Civil I, el de Civil III es Civil II y el de Civil IV es Civil III. Incluso si revisamos las distintas áreas y menciones (como penal, privada, pública e internacional) la lógica civilista se mantiene en cada una de ellas.

La materia de Historia del derecho y derecho romano plantea (en sus contenidos mínimos para el plan de estudios vigente) una revisión previa del derecho civil desde Roma e incluso su adaptación en Bolivia con referencia, según los planes de estudio de la Carrera de Derecho de la UMSA, al proyecto de codificación del Mariscal Andrés de Santa Cruz.

Es decir, la materia de Historia del derecho y derecho romano, en cierta parte de su desarrollo deja de lado su narración histórica e ingresa a temas sustanciales y específicos que retratan el carácter seriado del currículum, es decir el tronco civilista y de derecho privado del plan de estudios plantea (en sus contenidos mínimos para el plan de estudios vigente), de la misma manera en la que se organizaba el Corpus Juris de Justiniano, es decir el Código Romano de la época bizantina.

En algunos casos se añade la disciplina del derecho comercial, o derecho económico y empresarial, o en otros casos una introducción a la economía y al derecho económico, en esta última variación el programa de estudios plantea (en sus contenidos mínimos para el plan de estudios vigente del año 2017)  una visión histórica del derecho económico, con una variación crítica que abarca no sólo el punto de vista liberal sino también el marxista.

Asimismo, del cuerpo de los cuatro civiles se desprenden las materias de procesal civil y práctica forense. Esta estructura no ha variado en los esencial en los planes de estudio históricos de la UMSA, por lo menos en los que se pueden encontrar en archivos de la Carrera de Derecho.

En cambio, los contenidos de derecho social, de derecho público, diseminados desordenadamente por todo el pensum, no tienen un tema vertebral en común. Este conjunto de asignaturas está dividido entre el área pública y el área penal, sin embargo, existe confusión, en tanto ambas son genéricamente del área pública.

En el área pública se tiene al derecho penal; el derecho procesal (tanto civil como público), asignatura que estudia el sistema jurídico en su conjunto y a través del rol que ocupan los tribunales, las legislaturas, las reparticiones administrativas del Estado, etc., y también el derecho administrativo.

En el área social se tiene al derecho de familia y del menor –separado del derecho civil y del código civil a partir de 1976-, el derecho laboral –que tiene una presencia a partir de las reformas sociales de 1938- la materia de seguridad social –desprendida del derecho laboral en los años 60 por tener características distintas y por la influencia del Estado Social de Derecho-, el derecho agrario, el derecho minero e hidrocarburos –ambos herencia de la tradición nacionalista post revolución de 1952– y el derecho ecológico y ahora derecho internacional del medio ambiente –de reciente inserción en el plan de estudios de Derecho, desde el año 2015–. 

Se tiene como resultado que la enseñanza del derecho obedece a lo que Berenstein (1993) denomina currícula de colección o seriada en lo que se refiere a la enseñanza del derecho privado, siendo el tronco común y la esencia misma del derecho. Entre tanto, las materias del área pública y/o social o se encuentran en una relación instrumental con el área privada –como en buena parte se desarrolla el derecho penal y el derecho laboral- y/o se encuentran dispersas y sin continuidad temática claramente definida.

Como prueba de lo mencionado se encuentra que entre 1983 y 1996 en los planes de estudio de la Carrera de derecho de la UMSA existían materias que referían al materialismo dialéctico y al materialismo histórico, que luego fueron eliminadas desde el plan de estudios de 1997, como una clara influencia del llamado proceso de modernización del Estado, que no fue más que una reactualización del liberalismo a partir de los procesos de privatización que vivió Bolivia desde 1994¹².

2.3. El currículum de colección y el encuadre fuerte

La denominada currícula de colección o seriada del ámbito privado se enfatiza en el prerrequisito, pues al ser materias que tienen continuidad en el currículum de la enseñanza en Derecho, son las que establecen el carácter de aprobación semestral o anual de la Carrera. La relación del prerrequisito existente entre teoría del derecho, derecho romano (Historia del derecho), civil I (Personas y Bienes), civil II (Obligaciones), civil III (Contratos) civil IV (Sucesiones), procedimiento civil y práctica forense civil, además de materias como derecho comercial, derecho económico, derecho internacional privado y otras materias de naturaleza privada, presentan la columna vertebral de la enseñanza del derecho, acompañado de características de especialización, en tanto que las demás materias no poseen estructuralmente esta relación de prerrequisito por lo menos de manera contínua en los planes de estudio revisados, salvo derecho penal respecto del derecho procesal penal y la práctica forense penal, y en el caso de otras materias como derecho laboral, derecho agrario y otras, a lo mucho es un prerrequisito de característica administrativa más que de continuidad temática, los límites de las materias son difusos y en algunos casos se puede elegir el momento de cursarlas pues no afectan el desarrollo académico semestral y/o anual. Este carácter aislado, diseminado de las materias públicas y/o sociales las convierte en dependientes y altamente influenciadas por el ámbito privado.

Asimismo, si el currículum es de colección o seriado, el encuadre pedagógico, es decir, la fuerza del encuadre es fuerte, y en consecuencia el control y la discursividad de las materias es ejercida por el sistema de la Carrera, en tanto en las materias del área pública y/o social, con excepción de las materias del ámbito penal, la iniciativa en la construcción de las materias puede ser de los estudiantes, incluso a partir de los trámites conocidos como de rompimiento de pre-requisitos, lógicamente de manera excepcional.     

La denominada clase magistral, mucho más explicita en las gestiones 2020-2021 y 2022 por las clases virtuales por razones de la pandemia mundial COVID-19, es el estilo tradicional de enseñanza, y la misma disminuye las posibilidades de participación de los estudiantes que en promedio por curso ronda entre los 80 a 150 estudiantes¹³, y el aumento de estudiantes las últimas cinco gestiones ha sido exponencial, por ejemplo de contar con 507 estudiantes en distintos paralelos de la materia de derecho civil I (personas y bienes) en 2017 a 1125 estudiantes en la misma materia en distintos paralelos el año 2021¹⁴.

En la mayor parte de las clases es el docente el que lleva la palabra, la voz en términos berenstenianos, aunque en algunos de los programas de materias revisados¹⁵ se explicite otras metodologías (como es el caso de flujo gramas, mapas mentales a ser realizados por los estudiantes, resolución de casos, trabajos prácticos en forma de monografía o ensayo).

La clase magistral aparece, entonces, como una modalidad funcional al discurso propio y típico del formalismo jurídico como paradigma hegemónico (no interdisciplinario), con características de encuadre fuerte. Aún cuando el docente otorga un mayor grado de participación o iniciativa a los estudiantes, estos se desconciertan, manifiestan que no pueden hacerlo, o no saben hacerlo, y piden una mayor centralidad del docente, en consecuencia, el estudiante socializado bajo el modelo de clase magistral, generalmente no aprovecha el espacio de participación y devuelve la palabra al docente.

La voz o la palabra tiende a funcionar como el otro simbólico, es decir como una voz de validación y de idea rectora, que los estudiantes deben de seguir.

La especialización es una máxima del discurso regulativo (Berenstein, 1993) relacionado con el poder de la profesión en el campo social, lo que refuerza la estructura de pretensión autónoma del campo jurídico mencionado por Bourdieu (2000, 2006). Un porcentaje muy alto de recién graduados y estudiantes de últimos cursos de derecho han señalado la necesidad que tienen de continuar sus estudios en busca de la especialización, la misma que se da desde el plan de estudios de 2017 en las áreas: Privado, Público, Penal e Internacional^[16].

2.3. La filiación del discurso privado a la forma de organización privada-capitalista

El currículum se presenta como una lógica interna, es decir, como un ejercicio de razonamiento jurídico, en la que los argumentos de conveniencia (por ejemplo, la seguridad del comercio) juegan un papel de a-político, es decir sin referencia ni contexto al carácter ideológico de referidos contenidos, con algunas excepciones.

Incluso, si se presta atención a la enseñanza del derecho penal, existe un alto contenido de lógica privada del derecho. La persecución penal del delito no reflexiona –o lo hace de manera muy débil– en el carácter de política criminal del derecho, es decir los bienes jurídicos protegidos mucho más cercanos a estas lógicas de derecho privado.

Dada, entonces, la importante cantidad de problemáticas que no se abordan desde la doctrina, queda preguntarse qué queda de ellas. La conclusión es que las mismas se subordinan a la preeminencia discursiva del ámbito privado. La doctrina, por tanto, se integra de nociones tales como: la institución de la propiedad y las relaciones de los seres humanos comprendidos en términos reconducibles a lo económico.

2.4. La illusio del campo jurídico en la transmisión ideológica de conocimientos

La efectividad de la transmisión de contenidos ideológico políticos, como si fueran racionalidad intrínseca al Derecho se debe, como lo mencionábamos antes, al carácter de campo autónomo del Derecho, su auto-referencialidad.

Una vez que la pretendida autonomía del campo jurídico opera a partir de la illusio, de la magia propia de creer en el campo y los productos discursivos del mismo, es decir, creer en lo que el docente señala, lo que el docente dice, siempre acerca de la norma, ya sea por el prestigio del docente, o por los capitales simbólicos y/o culturales que el mismo trae consigo.

El rasgo del buen docente se encuentra en su magistralidad para la oratoria y la lógica argumentativa de la norma frente a un determinado tema, reproduciendo el carácter docto de la profesión. El criterio de que el tiempo no alcanza para cubrir el programa, o que en postgrado los estudiantes profundizarán en el tema, es recurrente, a tal punto que es un posible truco para preservar el campo jurídico autónomo.

Asimismo, el carácter de illusio, de magia como característica co-constitutiva del campo jurídico se encuentra en el mismo habitus que las facultades y Carrera de Derecho tratan de inculcar a los estudiantes, habitus que van desde la vestimenta, el uso del lenguaje correcto, entre otros.

Podríamos señalar que bajo la influencia de la auto-referencialidad del derecho se cumple la caracterización que hace de la enseñanza del Derecho Josep Aguiló:

El Derecho se objetiva en las reglas jurídicas; en consecuencia, conocer el Derecho es muy centralmente conocer sus normas, sus reglas. La enseñanza del Derecho, por tanto, debe organizarse de manera tal que se garantice que esa transmisión de conocimiento normativo se ha producido. Estudiar Derecho es aprehender reglas jurídicas de cada una de las ramas que lo componen. Por ello, los estudios de Derecho tradicionalmente han sido memorísticos (cuantas más normas se saben, más Derecho se sabe) e insulares (como se trata de saber normas jurídicas, no entran en contacto ni se entrecruzan con otros estudios). Estos planteamientos relativos a la enseñanza del Derecho (a las Facultades de Derecho), se han aplicado también como criterios para seleccionar a los juristas profesionales (excluido el ejercicio libre). Jueces, fiscales, abogados del Estado, notarios, etc., deben seleccionarse mediante una oposición en la que muestren la excelencia de su conocimiento del Derecho, es decir, la excelencia de su conocimiento de las reglas jurídicas (Aguiló en DOXA, 2007:675).

3.  HACIA UN MODELO DE EDUCACIÓN EN BASE A LA FORMA DE ORGANIZACIÓN ECONÓMICA COMUNITARIA

Los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1998) han tomado la noción de reproducción como el concepto clave para articular una teoría del sistema de enseñanza-aprendizaje en Francia. Podríamos resumir la idea y los hallazgos de Bourdieu y Passeron (1998), de la siguiente manera: el modelo educativo reproduce las condiciones de clase, impone la reproducción necesaria para la clase (o grupo) dominante (o hegemónico), establece la jerarquía y enmascara la violencia de las relaciones sociales. Dicho en un lenguaje sencillo, reproduce las condiciones sociales de dominación manteniendo las formas de organización económica que posibilitan esa dominación.

Louis Althusser (2003) señala que, para sustentar el proceso de explotación social, necesario para el capitalismo, es fundamental desarrollar desde el aparato del Estado dos procesos básicos: el proceso de coerción social, mediante el cual se impone las “formas de organización económica” a la población, y el proceso de consenso social, mediante el cual se trata de obtener la aceptación de los dominados de estas formas de organización económica  y estructurar la hegemonía social, a partir de ciertas convicciones simbólicas. El proceso para lograr consenso social, se articula como un proceso de ilusiones ideológicas, mediante las cuales se espiritualiza la dominación material.

El aparato de Estado debe contar con “instituciones” sociales apropiadas, estructuradas bajo un conjunto que se denominan, en el lenguaje de Althusser, aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos así, el Aparato Represivo del Estado o ARE (las fuerzas armadas, la policía, el conjunto de instituciones de justicia), y los Aparatos Ideológicos del Estado o AIE (instrumentos de la difusión de la ideología dominante y encargados de gestar el consenso). Entre éstos, en la sociedad burguesa, la escuela, la universidad, tiene una función de AIE.

A cada forma de organización económica le acompaña una determinación del modelo de educación, así a las formas de organización económica privada le corresponden, por determinación del mismo sistema capitalista, determinado modelo de educación. Lo mismo sucede con las formas de organización económica estatal o pública y cooperativa, aunque por el carácter predominante del sistema capitalista las variaciones en esta relación (forma de organización económica vs modelo educativo) presentan desplazamientos y variaciones que no redundan en nuevos complejos epistemológicos, pues como señalamos, es dominante el sistema capitalista.

La parte curiosa corresponde a analizar cómo debería –entendido el debería como el deber ser correctivo– determinarse el modelo de educación (explicitado en el PEA, como espacio de concretización) de la llamada forma de organización económica comunitaria.

3.1. Hacia un modelo de educación conforme a la forma de organización comunitaria, unas notas para el debate concretizadas en la idea de un PEA intercultural.

Partimos con una definición sencilla del proceso de enseñanza aprendizaje (PEA)¹⁷, de la siguiente manera:

El proceso de enseñanza relacionado con el aprendizaje agrupa los actos que realiza el profesor con la intención de plantear situaciones que proporcionen a los estudiantes las posibilidades de aprender, mientras que el proceso de aprendizaje es la conjugación de actividades realizadas por los estudiantes con el objetivo de encontrar prominentes resultados o cambios de conducta intelectual, afectivo-volitiva y psicomotriz con determinados éxitos (Molina García y García Farfán, 2019: 396)

Es decir, la enseñanza está en manos del profesor y el aprendizaje en manos del estudiante, que sin embargo deben complementarse en busca de lograr un objetivo: resultados de cambio de conducta intelectual, afectivo-volitiva y psicomotriz.

En un sentido estrictamente formal, consideramos que la enseñanza debe de abandonar la lógica memorística y de clase magistral que, como hemos visto, se prioriza en la enseñanza del derecho desde la óptica positivista. Es lógico que si predomina una concepción del derecho basado en el positivismo jurídico se tienda a la colección normativa y, en consecuencia, a la memorización de normas, o la justificación de las mismas.

El derecho no son solo reglas jurídicas, no se trata solo de enseñar la normatividad. El derecho también son principios que tienen un potencial explicativo y contextual del derecho muchísimo más alto que el del normativismo de la regla¹⁸. La historia crítica del Derecho puede mostrar que las sociedades han conquistado derechos, no desde una visión únicamente normativa, sino desde el reconocimiento social y colectivo de algún derecho, que luego se plasma en una redacción específica y concreta del mismo.

Por ejemplo, el principio in dubio pro operario (en caso de duda a favor del trabajador) es el resultado de luchas sociales por ampliar los derechos de los trabajadores y puede expresarse de distintas maneras o formas en los distintos cuerpos legislativos y en las distintas constituciones escritas.

La enseñanza de principios está relacionada al desarrollo de habilidades metodológicas orientadas a la solución de problemas jurídicos. Si atendemos a las formas de organización comunitaria y a principios como el "vivir bien" (artículo 8 de la CPE boliviana) lo que se pone en juego es la forma-de-vida, pero está vez no como forma (en el sentido de carencia de contenido) sino en el sentido de vida contextual, es decir, práctica con sustancia comunitaria. 

¿Cómo resolver un problema jurídico? Es la pregunta que guía el norte hacia el que debe tender la enseñanza del Derecho. "Cómo", introduce en la pregunta la búsqueda del modo de suceder o ser de algo. Y así el problema jurídico empieza a denotarse contextual (es decir, se desarrolla bajo un contexto que en el caso comunitario no es sólo individual e incluso no es solo antropocéntrico, sino que tiene que ver con una necesidad integral y holística de comprensión).

Podríamos decir que una posibilidad didáctica –no tan novedosa– podría ser el estudio de casos o el llamado método de casos (antecedentes, hechos relevantes, problemas, soluciones prácticas y soluciones jurídicas), es decir, el norte de la enseñanza no positivista está en una enseñanza mucho más metodológica que memorística, en la que el derecho es un medio y no un fin en sí mismo.

Y, por lo que se refiere a la profesionalización de la actividad jurídica se debe insistir, en el proceso de enseñanza que, un buen juez, un buen fiscal, un buen notario o un buen abogado no es solo alguien que conoce las leyes y las usa para resolver casos, la profesionalización debe ser concebida como práctica, como posibilidad del pensar en conjunto y de manera interdisciplinaria e intercultural, elemento que tiene que ver con el aprendizaje.

Respecto al aprendizaje, la lógica comunitaria concibe de manera débil al sujeto individual. Un ejemplo lo da el antropólogo y lingüista Carlos Lenkersdorf (2005) respecto a un examen en una comunidad indígena:

[A]penas fue enunciado el problema, al punto todos los alumnos se juntaron inmediatamente, sin ninguna consulta previa entre ellos. Era obvio que querían resolver el problema juntos, es decir, que se proponían a pasar el examen en grupo. Una vez que se estableció el grupo, se produjo entre ellos un diálogo animado, y dentro de poco tiempo, resolvieron el problema (Lenkersdorf, 2005: 60)

Carlos Lenkersdorf (2005) señala que una vez resuelto el problema de manera colectiva les pidieron a los comunarios que se preparen porque el verdadero examen va a ser individual. Ellos preguntaron por qué, si lo que importa es resolver el problema. Lenkersdorf y los profesores les explicaron que en el sistema educativo occidental los exámenes son individuales pues se trataba de "averiguar quiénes son los alumnos individuales capaces de responder preguntas, cuyas respuestas correctas ya se sabe" (Lenkersdorf, 2005:60). A los comunarios no les convenció la explicación de los profesores, pues en la vida cotidiana si hay problemas, los comunarios se reúnen y todos juntos resuelven el problema. El argumento de ellos era, según Lenkersdorf, el siguiente:

Aquí somos veinticinco cabezas que, por supuesto, pensamos mejor que una sola. Así también tenemos cincuenta ojos con los que vemos mejor que con solo dos. ¿Qué solución de problemas se produciría si cada comunero se separarse de sus vecinos y compañeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas? Nosotros no entramos en competencia unos con los otros. Los problemas en la vida real son tales que requieren la mejor solución y para ésta se recomienda la presencia de la comunidad reunida y no al individuo aislado ¿No es así? (Lenkersdorf, 2005:62).

El aprendizaje debe ser claramente colectivo. Tal vez sea este el primer cambio trascendental en el PEA intercultural. ¿Acaso no es esta la mejor forma del trabajo en grupo, bajo presión, y a la vez multidisciplinario que exige la educación por competencias hoy en día? Creemos que esta es una transformación compleja, pues supone no sólo un cambio de didáctica y de métodos, sino incluso de mobiliarios en las aulas para el trabajo en grupo, un cambio en la manera de calificar al curso (no al estudiante), cursos más reducidos y una manera de lograr cambios reales intelectuales, afectivo-volitivos y psicomotrices, en la medida en la que la enseñanza deja de ser pensada en la transmisión de contenidos, y se empieza a trabajar con habilidades y destrezas, con formas cooperativas de comprensión mucho más compleja del problema.

Como señalábamos, el cambio central en el modelo educativo es metodológico, pero a la vez de actitud de los profesores y de los estudiantes. Los profesores deberán encontrar los problemas antes que los contenidos de las materias, y en base a los problemas recién asignar los contenidos a las clases. Los problemas deben ser lo más cercanos a la realidad posible, y las soluciones colectivas deben tomar al derecho como un medio y no como un fin en sí mismo, priorizando lo contextual de la enseñanza y lo contextual del aprendizaje.

El currículum de enseñanza-aprendizaje, es decir en las materias y la lógica seriada o de colección (Berenstein, 1993), también cambiaría, pues su construcción no sólo debería tomar en cuenta el desarrollo de la disciplina del derecho, sino la forma práctica del PEA que es posible que lleven a una reformulación del plan de estudios, atendiendo no sólo a las necesidades modernas de una realidad capitalista-privada o las necesidades estatales, sociales que demanden la presencia de abogados.

Un cambio en el contenido del plan de estudios y en la currícula de enseñanza del derecho, va mucho más lejos que los objetivos planteados para este ensayo, sin embargo, una transformación del PEA tradicional a un PEA intercultural, lógicamente lo demandan. En este cambio o transformación necesaria del plan de estudios, la lógica seriada (la de los pre-requisitos y las materias estructuradas en números I, II, III, etc.) pondría un énfasis en la práctica del derecho, haciendo periféricas las materias teóricas, es decir haciendo de las mismas complementarias a las prácticas, desde una lógica correctiva de la práctica, en busca de generar cambios reales en el derecho que se aplica.

Las posibilidades de una reforma del plan de estudios también supondrían la reforma de la estructura de la Carrera, de sus institutos, de sus unidades de extensión, que estarían destinadas a fortalecer el contexto de comprensión de las nuevas metodologías necesarias para un PEA intercultural.

Notas

² Docente titular de Teoría General del Derecho y Pluralismo Jurídico, actualmente es también docente-investigador de la Carrera de Derecho de la UMSA. Correo electrónico: faritrojas@yahoo.com

³ La forma social cooperativa tiene su propio sistema de educación, pero no se difunde fuera de los socios cooperativistas, ni siquiera es una materia transversal en las unidades educativas, más allá de los contenidos específicos sobre cooperativismo. 

⁴ Existen una variedad de exposiciones respecto al positivismo jurídico, en el apartado que viene a continuación desarrollamos el positivismo jurídico en tanto normativismo.

⁵ Aquí nos toca referirnos al primer Kelsen, autor de la Teoría pura del Derecho en su versión de 1934 hasta la segunda edición de 1960 (que podríamos decir que re-escribe una buena parte del libro de 1934). Para el primer Kelsen las normas no son entidades que puedan ser verdaderas o falsas, las normas son prescripciones y el lenguaje prescriptivo no es descriptivo. Entonces al primer Kelsen le interesa, en particular, la normatividad del derecho y no así lo empírico del mismo. Por ello insiste en que su teoría debe ser entendida como una teoría pura: "La teoría pura del derecho es una teoría del derecho positivo. Del derecho positivo simplemente, y no de un ordenamiento jurídico determinado. Es teoría general del derecho, y no interpretación de normas jurídicas concretas" (Kelsen [1934], 2011:41).

Si hay un primer Kelsen es por que hay un segundo Kelsen, y éste es el de las obras posteriores a 1962, en particular cuando acepta que es posible que existan lagunas en el derecho, en los trabajos Derogación (1962) y Derecho y Lógica (1965), entonces abandona el énfasis normativista e ingresa a la interpretación de las normas.

⁶ El positivismo jurídico del siglo XIX se caracterizó por la acumulación de normas e instituciones jurídicas del campo jurídico occidental, y a la vez por el interés en universalizarlas. Desde la Jurisprudencia Analítica de John Austín (2018) en el caso del sistema anglosajón, hasta la enciclopedia jurídica de varios autores italianos, que trataron de juntar en un solo cuerpo el saber jurídico producido en la Europa Occidental. El código civil napoleónico también desarrollo esta tarea sistematizadora, para mayor información véase a Rojas (2016).

⁷ La referencia al primer Kelsen es obvia y necesaria, para el primer Kelsen el derecho es sólo un conjunto de normas, y sugiere ‘purificar’ el derecho de otras disciplinas, es decir convertirlo en un campo independiente. Véase el pie de página anterior.

⁸ Revisión de archivos realizada de los planes de estudio de la Carrera de derecho de 1983 a 2017 en los archivos de la Carrera de Derecho de la UMSA.

⁹ Se podría tal vez mencionar a derecho penal I y II, y algo curioso aparece derecho procesal penal III sin que exista en realidad derecho procesal penal I y II, sino como una continuidad de derecho penal. Si fuera así, al carácter seriado del derecho privado se podría añadir un derecho procesal civil V, como correspondencia de derecho civil IV.

¹¹ Véase el Plan de Estudios de la Carrera de Derecho del año 2017, el que a la fecha de redacción de este ensayo se encuentra vigente.

¹² El cambio de modelo comenzó en 1985 con el conocido decreto supremo 21060 de fecha 29 de agosto de 1985, producto de la crisis del patrón de acumulación, que dio lugar a la imposición de un modelo de economía del libre mercado. Véase Klein, 2012.

¹³ Dato de la Unidad de Sistema de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, agosto de 2022.

¹⁴ Dato de la Unidad de Sistema de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, agosto de 2022

¹⁵ Programas básicos de las materias de la Carrera de Derecho. Fuente: Dirección de la Carrera de Derecho - UMSA, agosto de 2022.

¹⁶ Información de la Carrera de Derecho de la UMSA. Será un dato a completar, qué tipo de especialidad recibe mayor cantidad de inscritos, en tanto la especialidad convenida en el pensum 2017 será lanzada a finales de 2022, fecha próxima pero fuera del alcance de este ensayo.

¹⁷ Si bien es una categoría importante el proceso enseñanza-aprendizaje (PEA) en esta tesis, el mismo no es el objeto de investigación, razón por la cual no problematizamos esta categoría.

¹⁸ Desde finales de los años 70 del siglo XX y a partir de la influencia de autores como Ronald Dworkin (2019) se plantea una clara diferencia entre normas regla y normas principio. Para autores como Robert Alexy "el punto decisivo para la distinción entre reglas y principios es que los principios son normas que ordenan que se realice algo en la mayor medida posible, en relación con las posibilidades jurídicas y fácticas. Los principios son, por consiguiente, mandatos de optimización (...) En cambio, las reglas son normas que exigen un cumplimiento pleno y, en esa medida, pueden ser siempre sólo o cumplidas o incumplidas" (Alexy, 2017: 14). El carácter pedagógico de la enseñanza por principios es mucho más amplia que la enseñanza por reglas, que tiende a ser más memorística.

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