Recursos Didácticos Transdisciplinares para Descolonizar desde el Aula

Transdisciplinary Teaching Resources for Decolonize from the Classroom 

Recursos de Ensino Transdisciplinares para Descolonizar da Sala de Aula

Resumen

Los recursos didácticos transdisciplinares, se constituyen en una posibilidad para romper con los repetidos modelos educativos tradicionales que distraen a las personas de la construcción de conocimientos significativos, culturalmente pertinentes y socialmente relevantes; por lo tanto, para descolonizar desde el aula promoviendo la liberación del pensamiento y el rescate de su complejidad, así como de la existencia de las personas, y, por ende, de las comunidades y de las sociedades a las que pertenecen.

Palabras clave

Abstract

The transdisciplinary didactic resources constitute a possibility to break with the repeated traditional educacional models that distract people from the construction of significant, culturally pertinent and socially relevant knowledge; therefore, to decolonize from the classroom by promoting the liberation of thought and the rescue of its complexity, as well as the existence of people, and, therefore, of the communities and societies to which they belong.

Keywords

Didactics; Transdisciplinarity; Decolonization; Classroom; Education

Resumo

Os recursos didáticos transdisciplinares constituem uma possibilidade de ruptura com os repetidos modelos tradicionais educacionais que desviam as pessoas da construção de conhecimentos significativos, culturalmente pertinentes e socialmente relevantes; portanto, descolonizar da sala de aula promovendo a libertação do pensamento e o resgate de sua complexidade, bem como a existência das pessoas e, portanto, das comunidades e sociedades a que pertencem.

Palavras-chave

Didática; transdisciplinaridade; Descolonização; Sala de aula; Educação

1. Introducción

La educación es un proceso de aprendizaje y de enseñanza que hace uso de recursos diversos para facilitar el acceso a información viabilizadora de la construcción del conocimiento, por tanto, puede desarrollarse dentro o fuera de la academia. Cuando se desarrolla desde esta última, son los representantes del sistema educativo quienes organizan los contenidos centrales para el proceso de aprendizaje, los recursos didácticos para el proceso de enseñanza y los mecanismos de evaluación para el seguimiento del proceso educativo.

Hasta mediados del siglo XX, la educación fue entendida como acciones sucedidas en el indisoluble binonio enseñanza – aprendizaje, en el que se comprendía al conocimiento como un hecho acabado, a la enseñanza como la transmisión de este hecho y al aprendizaje como la adquisición del mismo. Esto, sin duda, repercutía en la forma en que se comprendía a sus actores, asumiendo al docente como el poseedor de conocimiento, por ende, como actor central del proceso educativo, y al estudiante como receptor de conocimiento, por ende, como actor periférico del proceso educativo.

Con los cambios paradigmáticos sucedidos desde mediados del siglo XX hasta nuestros días, el conocimiento deja de ser visto como un hecho acabado para ser comprendido como un constructo personal en un contexto social; por esta razón, la educación cobra un nuevo sentido y se la comprende como un proceso en cambio y movimiento permanente, en el que se entiende al aprendizaje como el proceso personal de construcción del conocimiento, a la enseñanza, como el acto intencional de facilitación del aprendizaje, a la currícula, como la organización de información para la enseñanza, a la didáctica como la organización de diversos recursos para facilitar el aprendizaje  y a la evaluación como las acciones de valoración de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

En este sentido, el tradicional binomio enseñanza – aprendizaje se rompe, se entiende la inexistencia de conocimientos acabados,  se asume al conocimiento como un constructo contextual; se comprende al aprendizaje como un acto personal que puede, o no, estar ligado a la enseñanza; se acepta a la enseñanza como acciones que pueden enriquecer y fortalecer procesos de aprendizaje; se genera una currícula abierta que parte de lo propio para extenderse hacia lo otro; se plantea una didáctica con diversos e inacabados recursos; y se hace uso de una evaluación impulsora que está dirigida a la valoración de la construcción del conocimiento.

Las nuevas propuestas aparecen como refrescantes posibilidades en el nuevo siglo, sin embargo, para llevarlas a cabo se hace preciso asumir que lo que en el fondo se está solicitando al sistema educativo es un cambio estructural que implica deconstruir conocimientos en la mente de quienes aprenden y, más desafiante aún, en la mente de quienes enseñan. Es ahí donde surge la necesidad de hacer uso de recursos didácticos transdisciplinares para descolonizar desde el aula; y, para comprender esta propuesta, se hace necesario profundizar los conceptos de transdisciplinariedad y descolonización en la educación.

De la didáctica transdisciplinaria

La transdisciplinariedad en la educación manifiesta una construcción integral, holística y sinérgica del conocimiento, que sobrepasa la disciplinariedad y la intención de complementariedad interdisciplinar, no las niega, pero las sobrepasa, en tanto concibe al conocimiento y a sus dimensiones como una forma de comprender lo real más allá de la fragmentación.

Este proceso convoca a generar la comprensión de la complejidad de la vida, del vivir, de las relaciones, es decir, hacer caer la división artificial a la que ha sido sometida la realidad y, por ende, el conocimiento (Morin, 2009); implica trabajar desde el entretejido disciplinario que devuelve a la realidad su característica integral y holística, y que hace caer las fragmentaciones artificiales que posicionaron los discursos de verdades únicas, de objetividad y de universalidad, para abrir paso a los discursos de verdades contextuales, de subjetividad y de multiversalidad, propios a la transdisciplinariedad (Niolescu, 1994). 

De la descolonización desde el aula

La descolonización, es comprendida como aquel proceso dirigido a la eliminación paulatina de la dominación, opresión, explotación y minusvaloración a la que fueron sometidos grupos poblacionales reconocidos como subdesarrollados, por parte de grupos poblacionales reconocidos como desarrollados, al momento de la conquista europea, hoy identificada como invasión.   

La descolonización sería posible si nos empeñáramos en liberarnos del espejo eurocéntrico donde cada vez que nos miramos observamos una  imagen distorsionada que perpetúa un evolucionismo unilineal y unidireccional combinado paradójicamente con un dualismo de la historia que separa la naturaleza de la sociedad y el cuerpo de la razón, en lugar de encontrarnos en la integración, y en la redistribución del poder de la que la descolonización de la sociedad es presupuesto y punto de partida (Quijano, 1993); ser ía posible si deconstruyeramos los m últiples legados cognoscitivos y socio culturales del colonialismo como son el eurocentrismo, el racialismo, la pretensión de  objetividad y universalidad de las formas de conocimiento institucionalizadas como ciencias, las estrechas conexiones entre poder, conocimiento y distribución territorial, es decir los fundamentos epistemológicos hegemónicos  (Pajuelo, 2001); sería posible si generáramos  un esfuerzo simultáneo de descolonización cultural, a través de la teoría y la práctica, para engarzar las nociones alternativas y pluralistas del derecho ciudadano con el derecho consuetudinario, tanto en la legislación como en las prácticas más cotidianas de la gente, tales como las que se reflejan en el aula (Rivera, 2004).

En este sentido, es importante considerar que las aulas, especialmente las universitarias, son un campo muy fértil para la colonización o para la descolonización. En el primer caso, basta con seguir repitiendo las líneas de los modelos transmisionistas y condicionadores propios a la educación tradicional. En el segundo caso, implica la ruptura con esta forma de hacer educación, para impulsar el modelo de procesos que valora la disposición que tienen las personas para explorar planteamientos, aportes, corrientes de pensamientos, experiencias y paradigmas sobre diversos fenómenos, para, luego, generar los propios en adhesión, comparación o innovación.

En consecuencia, descolonizar desde el aula implica hacer uso de recursos didácticos transdisciplinares que viabilicen cambios significativos en la mente de quienes se encuentran en la disposición de aprender, para que se hagan extensivos a la comunidad, a la sociedad y a la cultura de la que forman parte. Por ello, dichos recursos deben desbordar el uso de los tradicionales textos impresos, dictados y exámenes, para abrir paso a todos los recursos personales, metodológicos y materiales que generen procesos educativos liberadores de la opresión mental que ha generado el sistema educativo tradicional.

2. Desarrollo

Puntualizaciones previas

El año 2010, cuando el Estado Plurinacional de Bolivia inició el impulso a un proceso de cambio estructural que reconocía como posibilidad principal la revolución educativa y cultural, era evidente el desconcierto de la población que se encontraba dentro y fuera de la academia, ante la aparición de nuevos conceptos en el ámbito educativo, como son la didáctica transdisciplinar y a la descolonización desde el aula.

Considerando que estos conceptos eran centrales para la optimización del quehacer de docentes que llevarían adelante los planteamientos de la Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez 070, la autora decidió coadyuvar a dicho proceso, desarrollando una tesis de Maestría en Filosofía y Ciencia Política, a la que denominó Educación para el Desarrollo: Procesos de Descolonización Desde el Aula (Salazar, 2010a).

El documento resultante no llegó a formar parte de los textos base de las políticas públicas emprendidas por las esferas gubernamentales de ese momento, pero sus contenidos se constituyeron en eje para la formación de participantes del Módulo de Fundamentos de Educación Superior del Posgrado de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés, y, hasta hoy, genera deconstrucciones y construcciones del conocimiento de quienes participan del mismo.

La tesis mencionada siguió una metodología cualitativa, testimonial y constructivista, enmarcada en la investigación acción educativa, participaron de ella 40 estudiantes del último año de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés, quienes, junto a la docente, decidieron formar parte de lo que consideraron una experiencia innovadora para la educación superior, en tanto se constituía en la posibilidad de experimentar la transdisciplina y la descolonización de las que se dialoga en la formación pregradual.

Organización de recursos didácticos transdisciplinares

El proceso se inició organizando los recursos didácticos personales, es decir convocando a todas aquellas personas que estuvieran en la disposición de dejar de ser alumnos, sujetos pasivos en el proceso educativo, a ser estudiantes, sujetos activos en la construcción de su conocimiento; para ello se les hizo conocer que la experiencia partía  de la premisa de que toda persona tiene conocimientos previos, saberes personales, historias comunales, hechos contextuales, que contribuyen en la deconstrucción y construcción de conocimientos, es decir, que toda persona es un “texto vivo” (Salazar, 2010b) que tiene un rico bagaje de información que coadyuva en su propio proceso de aprendizaje y en el de las demás personas. Como parte de estos recursos, la autora, también se posicionó bajo esta premisa, pero además como un “texto vivo” se dispuso a compartir sus conocimientos, sus saberes, sus historias y su formación para facilitar el proceso, dejando sentado que sería ella quien se encargue de la organización curricular, la organización didáctica y la organización evaluativa.

Una vez manifestada la expectativa sobre el tipo de relación a desarrollarse en aula, se procedió a organizar los recursos metodológicos propios al proceso constructivista que formaría parte de una investigación acción participativa. En razón a ello, se planteó una currícula abierta, cuidando que las secuencias didácticas tengan una dirección, pero que no sean directivas y, que la evaluación sea continua. Los hitos trabajados en base a esta planificación fueron los siguientes:

1. Sesión de apertura, caracterizada por la generación de un clima afectivo con las personas participantes, el planteamiento conjunto de reglas de participación, la explicación de los contenidos, de las características y de la finalidad del proceso, con el fin de realizar la evaluación de los conocimientos previos.
2. Sesión de análisis, discusión y proposición en torno al significado de los términos “universo”, “universidad”, “universalidad”, “multiverso”, “multiversidad” “multiversalidad” y su repercusión sobre la denominada “historia universal”, con el fin de iniciar quiebres cognitivos respecto a la existencia de verdades únicas.
3. Sesión de análisis, discusión y proposición en torno a la presencia o ausencia de grandes o pequeños grupos poblacionales en el relato de lo que se considera “historia universal”, focalizando en las eras denominadas primitiva, antigua, media, moderna y contemporánea, versus a lo que se considera “la historia de los pueblos” o “las historias de la humanidad”, con el fin de iniciar quiebres cognitivos respecto a la existencia de realidades y percepciones más allá de las relatadas desde Europa.
4. Sesión de análisis, discusión y proposición en torno a los momentos de emergencia, auge y decadencia de los macroparadigmas inmanente, trascendente, mecánico racional y sinérgico, así como del papel de las minorías creativas, comprendidas como grupos que gestan emergencias paradigmáticas en las diferentes etapas de la historia de los pueblos, con el fin de facilitar el posicionamiento de quienes estudian como parte de dichas minorías creativas.
5. Sesión de análisis, discusión y proposición en torno al paradigma sinérgico emergente, así como de las teorías que lo respaldan:  la segunda ley de termodinámica, la teoría de la evolución, la teoría de sistemas, la teoría del caos, la teoría de la comunicación circular, la teoría de la relatividad, la  teoría cuántica, la teoría de la autopoiesis, la teoría de la transdisciplinariedad, la teoría del pensamiento complejo, los estudios poscoloniales y las epistemologías andino amazónicas, con el fin de brindar sustento teórico al entusiasmo generado en la deconstrucción del conocimiento.
6. Sesión de análisis, discusión y proposición en torno a los conceptos de desarrollo y de subdesarrollo, las necesidades y los satisfactores, la riqueza y la pobreza, y su repercusión sobre la forma de pensar, sentir y actuar de los pueblos de diferentes partes del mundo y aquellos que conforman nuestros territorios, con el fin de facilitar una mirada valorativa de la diversidad en el manejo de recursos.
7. Sesión de análisis, discusión y proposición en torno a los paradigmas educativos transmisionistas, los paradigmas educativos condicionadores respecto a los emergentes paradigmas educativos procesuales; el impacto de la academia sobre los procesos escolares, colegiales y universitarios, y la repercusión de los mismos en el pensar, sentir y actuar de las personas y de los pueblos, con el fin de visibilizar las posibilidades opresoras o liberadoras de la educación.
8. Sesión de análisis, discusión y proposición en torno a los procesos de descolonización desde el aula, junto al uso de recursos propios a la didáctica transdisciplinar, como posibilidad de liberación del pensamiento desde espacios académicos, con el fin de evidenciar que ésta es posible al ser vivida en experiencia propia.
9. Sesión de proyección de acciones educativas que contemplen la posibilidad de descolonizar desde el aula a partir de una didáctica transdisciplinar en las aulas universitarias, con el fin de evidenciar la posibilidad de sinergias en el aula.
]]> Sesión de evaluación de la construcción de los conocimientos nuevos, en el proceso desarrollado, a partir del desarrollo de una metacognición.

La metacognición -un recurso didáctico transdisciplinar muy valioso- evidenció que existieron aprendizajes significativos, en tanto las personas participantes definieron los conceptos trabajados con suficiente facilidad, dialogaron en torno a ellos con una mirada más abierta a la diversidad y encontraron la utilidad personal, social y cultural a lo aprendido, pero además evidenció la generación de importantes procesos afectivos respecto a sí mismas, a las otras personas y al proceso de cambio educativo y cultural, hecho que manifestó la posibilidad de conformación de nuevas minorías creativas.

Este proceso reflexivo sobre el aprendizaje, también permitió hacer un análisis sobre las características de las personas que participaron de la experiencia, como en todo grupo educativo, se encontró personas que desde antes mantuvieron sus capacidades para construir y deconstruir el conocimiento y que en su vida académica rechazaron el intento de homogeneización de pensamientos propio a la educación tradicional; personas que contaban con un amplio bagaje de información y que tenían la capacidad de procesamiento de la misma a través de la  sistematizaci ón, abstracción y reflexión; personas con un bagaje de información más limitado, pero que tenían la capacidad de procesamiento del mismo a través del cuestionamiento a la tradición y, por lo tanto, la capacidad de generar procesos de cambio en lo ya conocido; personas que procesaban la información impulsando la  organización, percatándose de los momentos en que la conversación se desviaba del propósito y reconduciéndola o bajando la tensión a través de la introducción de nueva información; personas que procesaban la información limitándola a sus requerimientos estrictamente personales o a los requerimientos mínimos para la aprobación del taller; personas que se sentían presionadas al verse confrontadas a manifestar sus opiniones en un grupo abierto al diálogo y que se excusaban de hacerlo; personas que  al no manifestar la forma en que procesan la información y limitarse a desarrollar apuntes, se constituyeron en un enigma para quien facilita.

Consideraciones para la descolonización desde el aula

La diversidad de personas que participaron de la experiencia representan a la comunidad educativa boliviana, por ello, al tratarse de personas que acceden a espacios educativos, deben generar cambios que vayan desde adentro, desde sus propias vivencias y sabidurías, para confrontarlas, compararlas y reunirlas con las externas si es necesario y posible; pero para ello, quienes facilitan este proceso, es decir quienes hacen la labor docente, deben reconocerse también como representantes de la comunidad para impulsar dichos cambios. Esto no se logará si se sigue contribuyendo a la homogeneización o a la automatización con una mirada desarrollista, europeizada o unidirecional, es decir contribuyendo a la colonización desde espacios educativos.

Para romper con este proceso es preciso comprender que si bien la colonización educativa se manifiesta con mucha claridad en las aulas universitarias, tiene sus inicios el momento mismo en que las personas proyectan su ingreso al sistema educativo; es pertinente analizar algunos ejemplos (Salazar, 2010c).   

La colonización educativa se inicia antes de que niñas y niños ingresen a las aulas, con esquemas pre establecidos por mandatos sociales sobre lo que suponen que debería ser el proceso de aprendizaje y de enseñanza. La mayor parte llega al aula esperando un espacio silencioso, adoctrinador y coartador de manifestaciones creativas, lo que le lleva a separar el juego y la creatividad de lo que reconocen como educación.

La colonización educativa continúa en el pregrado de las universidades pues si bien los contenidos se hacen más complejos y desafiantes, la didáctica continúa siendo la misma. Es así que hay mucho que leer, mucho que escribir, mucho que exponer, mucho que repasar, mucho que retener, es decir, mucho que hacer para lograr la certificación que le permitirá al estudiante considerarse intelectual, distrayendo en muchos casos de la generación de pensamiento propio y propositivo.

La colonización educativa, incluso continúa en el posgrado, pues muchas personas se limitan a cumplir los requisitos académicos mínimos necesarios, en lugar de romper la rutina haciendo uso de los contenidos trabajados para generar aprendizajes significativos a su vida, para construir conocimientos que sean culturalmente pertinentes y socialmente relevantes; en lugar de sólo cumplir para alcanzar los títulos deseados.

Proposiciones para descolonizar desde el aula

A pesar de toda la fuerza que la colonización educativa imprimió en el sistema académico, es posible descolonizar desde el aula, para ello se pueden seguir varias rutas, una de ellas es la que propone la autora (Salazar, 2010d):

1. Comprender el sentido profundo de la descolonización, pues debido a la tendencia a considerarla como la erradicación de “lo europeo” o “lo norteamericano” en el cotidiano para, en lugar de ello, implantar “lo originario”, el término descolonización suele ser rechazado y asumido como retórico, en consecuencia, el proceso mismo suele quedarse en discurso; por ello, quien pretenda acompañar o impulsar la descolonización desde el aula, debe tener la claridad suficiente como para comprender que tan colonizada puede ser una persona aymara como puede serlo una persona europea o norteamericana, pues la colonización no se encuentra flotando en el ambiente sino se ejecuta  en el territorio más fructífero para la intención de dominio de una persona sobre la otra, como es la mente y, por supuesto, las conexiones neuronales  que hacen a los esquemas cognitivos a través de los que se interpreta de la realidad. En este sentido, se debe estar claro en que no se trata de imponer unos elementos culturales sobre otros, que no se trata de generar afectos negativos sobre lo ya conocido y vivido, ni mucho menos se trata de adoctrinar sobre la nueva y propia forma de concebir  el mundo, sino que se trata  de generar fisuras paradigmáticas, grietas cognitivas, rupturas epistemológicas que permitan a quien vive el proceso de descolonización  cuestionar la existencia   de verdades absolutas y de certezas universales y, por lo tanto, deconstruir su conocimiento, construir el nuevo conocimiento y, en consecuencia, contribuir a la reconstrucción y el consenso de nuevas realidades.

2. Autodescolonizarse, considerando que durante muchos años, el aprendizaje de las relaciones sociales ha paralizado la capacidad de asombro que se tiene para descubrir el mundo.  Esto se manifiesta en quienes hacen la labor de gu ías, pues por alguna razón, que seguramente responde a procesos propios de la colonización, sienten la imperiosa necesidad de ser o mostrarse como dueños de la verdad, de asumirse acabados, poderosos, nunca en construcción. La autodescolonización, es uno de los procesos más difíciles pues convoca a asumir una posición ante la vida, conlleva perder el miedo a la libertad y significa cuestionar las propias posiciones de búsqueda de poder sin dejar de sostener los propios valores y creencias, evitando permanentemente el hecho de paralizarse en ellos.

]]> 3. Fortalecer relacionamiento interpersonal, asumiendo que uno de los procesos principales en aula es aquel que permite sostener un aprendizaje significativo, es decir un aprendizaje por y para la vida que sólo se suele dar cuando se encuentran de por medio relaciones interpersonales que no generen discriminación en razón de ninguna identidad (sexual, genérica, étnica, racial, etaria, cultural, social, estado civil, etc.) basadas, por tanto,  en actitudes de empatía o capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, respeto o capacidad de aceptación positiva incondicional y autenticidad o  capacidad de congruencia. Vale la pena recordar que en el aula tradicional, las relaciones interpersonales se caracterizaban por la presencia de un colono (de buen o mal carácter) que realizaba la siembra del conocimiento (información que se consideraba verdad) en las fértiles tierras que se encontraban bajo su cuidado (las mentes de los estudiantes) y que, al poco tiempo, generaban el fruto esperado (la repetición de lo considerado positivo para el sistema). Esta concepción, dejaba de lado el hecho de que las personas somos sujetos activos y que si bien debemos incorporarnos a ciertos roles en determinados momentos no somos sujetos pasivos de recepción de información, por ello no se consideraba necesario fortalecer las habilidades de relacionamiento interpersonal que son imprescindibles al momento de descolonizar desde el aula: la contención del ser, la confrontación de ideas, la búsqueda de solución de problemas y la negociación.

4. Planificar el proceso didáctico con recursos transdisciplinares, sabiendo que la elaboración de un plan sobre lo que se desea que suceda en aula se constituye en una evaluación sobre el grado de descolonización o colonización en que se encuentra la persona que enseña. Si se sorprende preparando la clase como siempre lo hizo, o  como lo hacían los educadores que la antecedieron, tal vez ni siquiera haya comenzado un verdadero proceso de autodescolonización y planificará para cerciorarse de que la tradición continúe sin ser cuestionada o responderá a lo que se reconoce como el “currículum oculto”; por el contrario si se encuentra preparando la clase y mientras lo hace confronta sus ideas, las ideas de sus educadores y las de los futuros estudiantes, es decir si se descubre construyendo, es posible que se encuentre lista para formar parte del proceso de descolonización.

5. Facilitar la construcción del conocimiento, reconociendo que uno de los desafíos más grandes para toda persona que educa es comprender que todas las personas tenemos conocimientos previos sobre los temas a abordar, asumir esto permite un franco diálogo, un encuentro con los conocimientos que tiene la persona que facilita y, por ende, la construcción de nuevos conocimientos en la persona que aprende; comprender que todas las personas precisan sostenerse en situaciones o experiencias que consideren solventes,  por ello, evidenciar que no existen verdades absolutas sino que éstas  son acuerdos contextuales y sociales viabiliza la solvencia buscada pero no genera la parálisis de la certeza;   comprender que todas las personas precisamos de un impulso para seguir construyendo, la generación de conflictos cognitivos que eviten las parálisis paradigmáticas y el evidenciar las fisuras o brechas producidas en los esquemas mentales pueden constituirse en motivadores del deseo de aprender y de investigar como posibilidades reales; comprender que todas las personas precisamos una educación de calidad, que sólo es posible si es socialmente relevante, culturalmente pertinente y si es generadora de aprendizajes significativos; comprender que todas las personas precisamos del reconocimiento a nuestros logros,  animar a las personas a producir sus propios textos,  orales o escritos, record ándoles que se constituyen en propuestas tan válidas  como las de autores que les antecedieron, es importante.

6. Proyectar la descolonización como un desafío para evidenciar las posibilidades de cambio permanente en las que viven las personas, generando la responsabilidad  de su existencia y de la existencia de todos los sistemas de los que forma parte; evidenciar las posibilidades de alienación como sinónimo de colonización brindando elementos para la búsqueda de la libertad; evidenciar la ciencia como un recurso en la búsqueda de respuestas a las diversas necesidades de la humanidad; evidenciar el poder del conocimiento alejándolo del acto que coloniza en la búsqueda de poder; evidenciar los intereses y riesgos que existen detrás de la homogeneización y de la uniformización, promoviendo la valoración de la diversidad como riqueza y posibilidad de construcciones; evidenciar las parálisis que generan las academias, las religiones, los partidos a partir del planteamiento de las posibilidades de deconstrucción y construcción manifestadas dentro de la  transdisciplinariedad; evidenciar las fragmentaciones artificiales de la realidad, para viabilizar la comprensión de la transdisiciplinariedad y complejidad de todo lo que existe en el planeta; así como la posibilidad de religar, reconstruir y restaurar.

3. Desafíos

La investigación que fue base para el presente artículo, fue desarrollada desde un enfoque fenomenológico en el que se eligió el testimonio como recurso y el constructivismo como proceso; al tratarse de una investigación cualitativa no arriba a conclusiones cerradas, sino que, manifiesta posibilidades para la profundización de los hallazgos y las proposiciones, por ello, la autora plantea desafíos, para quienes decidan seguir investigando e impulsando procesos de descolonización desde el aula haciendo uso de recursos didácticos transdisciplinares (Salazar, 2010e):

1. Las épocas de profundos cambios paradigmáticos en las que nos encontramos hacen que nos enfrentemos ante la decisión de continuar en aquellas parálisis paradigmáticas a las que nos acostumbramos, recurriendo permanentemente a lo ya conocido, a lo ya probado, a lo objetivo, o que nos enfrentemos con nuestra flexibilidad paradigmática, animándonos a vivenciar lo desconocido, lo no probado y lo subjetivo. El desafío desde el aula radica en impulsar en las personas que participan de procesos educativos la asunción de los retos que conlleva formar parte de las minorías creativas que coadyuvan e impulsan los procesos de cambio, sabiendo y advirtiendo permanentemente que éstas se encontrarán una y otra vez con fuerzas, resistencias y alianzas represoras de dicho cambio.

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Iniciar un proceso de cambio no significa recorrer a ciegas, rutas inexploradas o riesgosas, es decir que quienes los impulsen no deben convertirse en temerarios pasionales que arrasan con lo que tienen por delante.

2. El desafío desde el aula radica en evidenciar que el conocimiento se deconstruye y se construye en relación a la otra persona y al contexto, por ello, aunque es preciso ser valiente para generar cambios, es posible y preciso, partir de lineamientos claros y concretos en el enfoque que se pretenda impulsar, recordando que la no directividad no significa ausencia de dirección

3. El aula es el espacio propicio para impulsar o reprimir cambios paradigmáticos, por ello, trabajar en ella conlleva reflexionar sobre la propia posición personal respecto a la educación. Si el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación siguen siendo considerados como aquellos procesos de asimilación, transmisión y medición, inevitablemente la relación estará mediada por el poder del docente sobre el estudiante. Si el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación son considerados como aquellos procesos de construcción, facilitación y acompañamiento, la relación estará mediada por la distribución del poder entre las personas que construyen conocimiento como son el estudiante, el docente e incluso la comunidad. El desafío desde el aula radica en generar reflexiones sobre las posiciones a asumirse respecto a la educación y, por qué no, bajar del pedestal de sabiduría hegemónica al cientifismo objetivo para impulsar el encuentro de persona a persona, es decir, generar el reconocimiento de que toda persona, sea estudiante, docente o comunidad, es diferente, y forma parte de la diversidad, que precisa un encuentro.

4. En el aula convergen personas que siguen su propio ritmo de aprendizaje y procesamiento de información y personas que siguen su propio ritmo de enseñanza y facilitación de procesos. Durante mucho tiempo, estas personas, docentes y estudiantes tuvieron que actuar o jugar a que todos seguían un mismo ritmo, a que todos abordaban un mismo tren, a que todos pensaban lo mismo. Este hecho contribuyó a la homogeneización y, por tanto, a la colonización. El desafío desde el aula radica en hacer visibles las diferencias y talentos que caracterizan a cada uno de los actores del proceso educativo, de manera que, la homogeneización no se constituya en práctica hegemónica.

5. Todas las personas que han pasado por la academia tienden a reconocerse o a aceptar complacidas el reconocimiento de la sociedad como intelectuales, pero vale preguntarse ¿qué significa ser intelectual?, ¿es intelectual quien pasó por la academia?, o ¿quien no pasó por la academia no es intelectual?, es más ¿qué nos hizo pensar que sólo quienes han accedido a las aulas hacen uso de su intelecto?, ¿acaso un campesino, un obrero, un amauta no hace uso del suyo? El sistema educativo escolarizado y academizado generó confusiones al respecto, pues hizo pensar a la academia como el eslabón final, como la única posibilidad de uso del intelecto, mientras que en la práctica lo adormilaba. El desafío desde el aula radica en que sus actores, dejen de vivir en la alucinación de la intelectualidad para asumirla como sinónimo de proposición y solución de problemas cotidianos, cuando generen procesos socialmente relevantes, culturalmente pertinentes e impulsores de aprendizajes significativos.

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En cuanto a la comunidad, para generar procesos de cambio en ella, es preciso recordar que ésta es un sistema, que todo sistema está conformado por elementos, que cuando un sistema cambia sus elementos cambian, que cuando sus elementos cambian el sistema cambia, y que el cambio puede comenzar por cualquier lado, por el micro o por el macrosistema. El aula, es un micro y un macrosistema a la vez, como microsistema puede impulsar el cambio de los macrosistemas de los que es parte, como son el sistema educativo, social, étnico, regional, departamental, nacional y mundial; como macrosistema puede impulsar el cambio de sus microsistemas que contiene, como son la comunidad educativa, los docentes y los estudiantes, sus mentes y sus células. El desafío desde el aula radica en evidenciar las infinitas posibilidades de transformación, de manera que al percatarse de la incompletitud propia a todo ser humano, impulsen aquella fuerza vital -denominada tendencia a la actualización por humanistas o deseo por psicoanalistas- que genera procesos de revolución.

6. El término revolución suele traer a nuestras mentes imágenes sangrientas llenas de dolor y muerte, porque asimilamos este concepto al de guerra, al de armamento, al de invasión y conquista, sin percatarnos de que esa es otra idea que ha sido perpetuada para detener los procesos de cambio en cualquier espacio. El desafío desde el aula radica en reconceptualizar los procesos de revolución para que se comprendan como transformación, movimiento y cambio, que precisan involucramiento y compromiso de todas y cada una de las personas que forman parte del sistema educativo.

7. La promoción del amor como mediador del proceso revolucionario es urgente, pues toda relación áulica, debe estar mediada por actitudes de aceptación positiva, congruencia y empatía, que hacen del amor un proceso reflexivo que conlleva compromiso con el desarrollo de las personas, incluido el propio. El desafío radica en la comprensión de que el amor no se trata de ese sentimiento pasional, cursi y romántico que se ha manejado en todos los campos, sino de ese sentimiento y decisión de profunda responsabilidad del crecimiento personal en relación a la misma persona, a la otra y al contexto.

8. La descolonización desde el aula no es mágica, ni debe ser impulsada por personas originarias molestas con personas europeas o norteamericanas, que hace más de quinientos años invaden nuestros territorios; la descolonización en el aula debe dirigirse hacia los territorios más colonizados de la realidad, es decir nuestras mentes. Cualquier miembro del sistema educativo, en especial el docente, puede y debe soltarse de las cadenas de la automatización, homogeneización, uniformización, universalización, objetivación, occidentalización o colonización, esto sucederá cuando esta persona se descubra como actora de la realidad y facilitando en las otras personas, dicho descubrimiento. El desafío desde el aula radica, en primer lugar, en percatarse de los grados de colonización y luchar para que la colonia no deje rasgos paralizadores; en segundo lugar, para que docentes y estudiantes se descubran como actores centrales de dichos procesos haciendo caer aquellos mandatos que contribuyeron a perpetuar el paradigma mecanizador. 

9. La educación permite generar procesos de descolonización a través de la transdisciplinariedad y, a la inversa, la transdisciplinariedad permite generar procesos de educación para el desarrollo, en tanto ambos procesos hacen evidente la complejidad biológica, cognitiva, afectiva, comportamental, volitiva, espiritual, sexual y social de la persona, en cada contexto en el que se desenvuelve. El desafío para quienes seguimos un enfoque, una corriente, o una disciplina, consiste en explorar nuestra propia complejidad y, por lo tanto, la de la otra persona, descubriendo así la capacidad de romper aquellos paradigmas que nos paralizaron y que nos hicieron pensar que la única forma de existir en este mundo “competitivo” era a través de la especialización en una disciplina, es decir a través de nuestra fragmentación.

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La mejor manera de empezar el proceso de descolonización desde el aula es confrontándose a los miedos, temores, y parálisis, pero al mismo tiempo a la infinidad de posibilidades que se tienen dentro y fuera de la persona misma; una de las posibilidades radica en el desarrollo de investigaciones cualitativas, testimoniales y constructivistas que contribuyen a generar nuevos conocimientos, por lo tanto, nueva información; otra posibilidad es analizar las propias parálisis paradigmáticas y encontrar las flexibilidades paradigmáticas en la persona que decide recorrer este camino y en las personas que deciden formar parte del proceso; otra, es hacer uso de recursos didácticos transdisciplinares que viabilicen procesos de descolonización desde el aula, considerando que los recursos personales son tan grandes como personas existen en el mundo, que los recursos metodológicos deben generar caminos para construir conocimientos y no constituirse en un camino en sí mismos, y que los recursos materiales pueden ir desde la palabra hasta sofisticadas tecnologías.

Los recursos didácticos transdisciplinares, se constituye en una posibilidad para romper con los repetidos modelos tradicionales que distraen a las personas de la capacidad de hacer uso de sus procesos mentales superiores para la creación de diversas respuestas para la vida misma.

La descolonización desde el aula, se constituye en una acción necesaria para la liberación del pensamiento y la existencia de las personas, por ende, de las comunidades y sociedades a las que pertenecen.

 

Referencias Bibliográficas

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