FUNCIONAMIENTO CEREBRAL POR DEFECTO: FUNDAMENTOS NEURO-CEREBRALES PARA LA INTERVENCIÓN CONTRA LA DISTRACCIÓN EN AULA.

DEFAULT BRAIN FUNCTION: NEURO-BRAIN FUNDAMENTALS FOR INTERVENTION AGAINST DISTRACTION IN THE CLASSROOM

FUNÇÃO CEREBRAL PADRÃO: FUNDAMENTOS NEUROENCEFÁLICAS PARA INTERVENÇÃO CONTRA DISTRAÇÃO EM SALA DE AULA

Davide Doardi [[1]] PhD

RESUMEN. 

La distracción en la clase es un problema que afecta, en mayor o menor medida, a los estudiantes en todas las asignaturas y niveles de enseñanza, siempre con el mismo resultado negativo sobre el aprendizaje y el manejo de clase. Cuando la distracción es persistente y elevada, los estudiantes son remitidos por el docente al departamento de psicología y desde ahí a evaluadores externos, bajo la sospecha de un trastorno del desarrollo.  Sin embargo, a veces el alcance de los síntomas asociados con el trastorno de atención y/o hiperactividad (TDA/H) no comulgan con los índices de prevalencia aceptados internacionalmente.  Una forma de salir de tal argumento es la de descalificar la percepción de los docentes, o la metodología para establecer los índices de prevalencia. Otro abordaje, consiste en admitir que el fenómeno de la distracción difusa, elevada y persistente es real, pero encontrando para ello un marco neurocognitivo alternativo de explicación. En el presente artículo se ilustra este predicamento con una muestra de 511 estudiantes de secundaria y los fundamentos neurológicos del marco teórico alternativo, junto con la indicación de algunas de las intervenciones posibles, basadas en el control del foco de la atención.

Palabras clave: atención, atención plena, distracción, divagación mental, funcionamiento cerebral por defecto.

ABSTRACT.

Distraction in school classrooms   has always a negative bearing, both on academic and class management indicators. When distraction reaches high levels, the institution, through the Departments of Psychology, forwards the students to outpatient clinicians, from where the students come back to school labeled as ADHD patients. However, sometimes the prevalence and duration of the symptoms commonly associated with ADHD, measured clinically, i.e. using the DSM – V rubric and protocol, do not tally with the indices of prevalence internationally accepted. The easy way out from this predicament is to explain away the perception of the teaching staff, or the methodology followed in gathering the relevant data. A more sensible way of dealing with the data lies in the recognition that widespread, high and tenacious distraction is real, but in need of a  different theoretical framework.  This article illustrates how this predicament can arise with 511 students of secondary level in Bolivia and frames the explanation within the neurocognitive theory of mind wandering; it also points to some interventions based on the control of the focus of attention.

Key words: attention, default network system, mindfulness, mind wandering

RESUMO.

A outra abordagem que consiste em admitir que o fenômeno da distração difusa, elevada e persistente, é real, seria encontrar para isso um marco neurocognitivo alternativo de explicação. Aqui se ilustra esta dificuldade em uma mostra de 511 estudantes do ensino médio e os fundamentos neurológicos do marco teórico alternativo, junto com a  indicação de algumas das intervenções possíveis,  baseadas no controle do foco da  atenção.

Palavras chave: atenção, atenção plena, distração, divagação mental, funcionamento cerebral por defeito.

INTRODUCCIÓN.

Defender la importancia de la atención para el aprendizaje remite a una discusión de orden más general sobre el concepto mismo del aprendizaje, ya que hay escuelas de pensamiento para las cuales el aprendizaje no implica un acto voluntario. Es sabido que para los conductistas, el aprendizaje puede ser obtenido sin que el sujeto tenga consciencia de lo que está ocurriendo, ni del porqué. Casos paradigmáticos de orden conductual son las respuestas sincronizadas de todo un grupo frente al ingreso del docente al aula; en el ámbito cognitivo – por ejemplo en  la enseñanza de un segundo idioma – se  recurre a menudo a formas de aprendizaje basadas en el conductismo para inculcar fraseologías que pertenecen a la pragmática de la conversación. En todos estos casos, el proceso de memorización prescinde de la atención voluntaria.  Este tipo de aprendizaje es la manifestación de una continuidad con el mundo animal y mantiene toda su importancia en ámbitos específicos de la escolarización. 

También se admite, no obstante, que no todo aprendizaje es conceptualizable como la adquisición de una respuesta previamente condicionada a una señal verbal, visual o sonora.  El conocimiento teórico abstracto, la resolución de problemas técnicos complejos, la innovación artística y religiosa, los planteamientos políticos o sociales, parecen más bien pertenecer a otra dimensión, llamada “simbólica” por el filósofo de la cultura Cassirer (1944/1992, pp. 47-51). El pensamiento simbólico introduce una irreversible discontinuidad con el resto del mundo animal (p. 44); de hecho, es contemporánea con la aparición de la cultura (p. 49), esto es, con la transmisión generacional de interpretaciones y técnicas de transformación del entorno (Tomasello, 2010).

En esta dimensión cognitiva, la atención es esencial y va de la mano con la libertad del ser humano, ya que supone la posibilidad de filtrar voluntariamente los estímulos ambientales en función de metas, obligaciones, deseos y demás estados mentales. Neurológicamente, esta libertad se expresa como control causal descendiente de la atención sobre los sistemas automáticos de activación cerebral (Posner y Petersen, 1990, p. 25).  Gracias a la atención, el estímulo es seleccionado en base a su relevancia, luego la excitación nerviosa es mantenida en la memoria a corto plazo el tiempo suficiente para su elaboración. Como consecuencia de esta elaboración, el estímulo deja de ser simplemente una excitación nerviosa, convirtiéndose en elemento de algún mapa cognitivo depositado en la memoria a largo plazo.   

A pesar del nombre, la atención no es un constructo unitario, sino un concepto que remite a un sistema compuesto por varios subsistemas. Se conocen varios modelos, basados en investigaciones con humanos o con animales: Corbetta y Schulman (2002), Corbetta, Patel, Shulman (2008), Malloy, Cohen  y Jenkins (1998),  Mesulam (2000), Mirsky (1996), Petersen  y Posner (2012), Posner y Petersen (1990), Pribram y McGuiness (1975).  El más conocido y utilizado es quizás el modelo de Posner y colaboradores, en el que se hace hincapié en las específicas operaciones psicológicas realizadas en diferentes redes anatómicas.

El modelo consta de tres funciones (orientación, alerta, ejecución) y dos sistemas o redes principales (el anterior y el posterior).

La orientación es la habilidad de priorizar algunos estímulos sobre otros, seleccionando la modalidad o la ubicación. El sistema subyacente actúa de manera que los estímulos atendidos aumentan la fuerza de las señales de los estímulos sensoriales específicos (en comparación con aquellos no atendidos). Desde el punto de vista anatómico, las áreas involucradas son el lóbulo posterior parietal, el colículo superior y las áreas circundantes, y el tálamo (sobre todo el pulvinar lateral). El modulador principal es la acetilcolina, que tiene su origen en el prosencéfalo basal. La orientación es una función marcadamente lateralizada en el hemisferio derecho   (Petersen et al., 2012, p. 6).  

Las funciones ejecutivas (originariamente llamadas por Posner “detección del objetivo”) están involucradas en la regulación de las emociones y de la cognición, pero también en la planificación estratégica, el monitoreo de conflictos, el control de la memoria de trabajo y la respuesta a los errores.

En psicología del desarrollo a estas habilidades se le dicen ‘auto control’ o ‘auto regulación’ y recientemente se ha tratado de integrar los conocimientos sobre la conexión entre los sistemas específicos implicados en la auto regulación y el control voluntario de la atención (Rueda, Posner, Rothbart, 2004, p. 574). Anatómicamente, el sistema está asociado a la corteza medial frontal y a la corteza cingulada anterior. 

En cuanto a las funciones de vigilancia y de alerta, estas constituyen un prerrequisito para las otras operaciones, toda vez que producen un estado de excitación del sistema que facilita la respuesta al estímulo – respuesta más rápida, aunque con menor resolución.

Los tiempos de reacción varían en función de la intensidad de los estímulos exteriores y de los ritmos circadianos (Posner, Rothbart y Rueda, 2014). Estudios realizados con adultos indican que el origen del efecto de alerta es el locus cerúleo, responsable de la producción de norepinefrina.  El sistema de vigilancia/alerta actúa en oposición al sistema de funcionamiento cerebral por defecto (Raichle, 2009) y es fuertemente lateralizado (hemisferio derecho).

El sistema posterior está formado por la vía visual dorsal y por las conexiones corticales primarias del lóbulo parietal. Este sistema “es el encargado en orientar la atención hacia la localización visual donde están situados los posibles estímulos-objetivo. La finalidad última de este alineamiento es el aumento en la eficacia del posterior procesamiento de los objetos situados en la posición visual elegida" (Castillo- Moreno y Marín, 2006, p. 310).

En ámbito académico es muy raro encontrar a estudiantes con problemas de atención ocasionados por traumas cerebrales o infecciones que interfieren con el funcionamiento normal de los circuitos de la atención señalados arriba por Posner y colaboradores.  Lo que se encuentra típicamente, es la distracción debida a un trastorno del desarrollo (TDA/H) y la divagación mental (en inglés: mind wandering)

Básicamente, la diferencia entre las dos condiciones es que el trastorno de atención es una disfunción del funcionamiento de áreas cerebrales debida a una condición patológica, un problema del desarrollo de las funciones ejecutivas, según Barkley (2012), que impacta severamente sobre las relaciones sociales e interfiere durante una tarea; por otro lado, la divagación mental es, prototípicamente, el funcionamiento normal del cerebro en ausencia de tarea.  Confundir las dos condiciones significa fomentar una creencia sobre el aumento desconsiderado del TDA/H que acarrea pseudosoluciones y datos epidemiológicos sesgados.

El TDA/H es un “trastorno neurológico del desarrollo con inicio en la infancia, definido por la presencia de niveles inapropiados por la edad de distracción, hiperactividad e impulsividad” (Asherson, Buitelaar, Faraone y Rohde, 2016, p. 568). El diagnóstico es prevalentemente clínico (Posner Michael, comunicación personal, 7 de enero 2017)  a pesar de que existen también otros y mejores instrumentos (el continuous performance test, por ejemplo), utilizando rúbricas de observación como, por ejemplo, aquella incluida en el DSM- V (Fayyad et al., 2017; Posner Michael, 7 enero 2017, comunicación personal; Melgar André Dantón, neurólogo, Santa Cruz, 12 diciembre 2018, comunicación personal; Rivera Guillermo, psiquiatra, Santa Cruz, 14 enero 2018, comunicación personal; Saravia Rosario, psiquiatra, La Paz, 4 noviembre 2015, comunicación personal). Esto significa que la elevada distracción es interpretada desde el comienzo como sintomatología de un trastorno.

Sobre la existencia de un substrato neurofisiológico y neuroanatómico, hay quien lo niega (Cornejo, 2008; Ramos, 2016) y otros como Peg Dawson que lo defiende (8 de enero 2017, comunicación personal; ver también Dawson y Guare, 2012). 

Otro marco teórico para entender los elevados índices de distracción es entregado por el término inglés mind-wandering (en español: divagación mental). Se trata de un fenómeno complejo, heterogéneo, al cual corresponde un constructo multidimensional que desafía las definiciones tradicionales  (Seli et al., 2018, pp. 480-482).

Por ejemplo, hay divagación mental cuando el paciente es introducido en un escáner RMf con la sola instrucción de quedarse inmóvil (acto voluntario); pero también cuando durante la lectura de un texto sobre el descubrimiento de las Américas el estudiante se encuentra pensando en una tarta de limón (acto involuntario y sin relación con el estímulo externo); o cuando el sujeto, voluntariamente, deja de concentrarse sobre un objetivo para intentar alcanzar la solución de un problema mediante pensamiento divergente, creativo. Prototípicamente, no obstante, los fenómenos de divagación mental son captados por definiciones que incluyen la falta de intencionalidad y de relación con el entorno exterior (tarea).

Los primeros resultados sobre la elevada actividad de los lóbulos prefrontales en estado de pasividad se deben el fisiólogo sueco David Ingvar. Sus experimentos pudieron ser luego comprobados con técnicas de mayor resolución por Raichle (1987). Durante la primera mitad de los años ’90 de siglo XX los estudios se multiplicaron, poniendo en relación las áreas activadas durante tareas específicas de percepción, memoria, atención y procesamiento del lenguaje.

Las redes neurales del modo de funcionamiento cerebral por defecto están constituidas por áreas que presentan niveles de actividad bajos cuando estamos ocupados en una tarea donde prestamos atención a estímulos externos (Buckner, Andrews-Hanna, Schacter, 2008, p. 3; Callard, Smallwood y Margulies, 2012). Estos niveles de actividad son más elevados cuando estamos despiertos y no nos involucrarnos mentalmente en nada especifico (Andrews‐Hanna, Smallwood y Spreng, 2014; Raichle, 2015). 

Sobre la base de una revisión realizada por Callard, Smallwood, Golchert y Margulies  (2013) el constructo mind wandering  no se encuentra en la literatura antes del 2006; después de esa fecha aparece como sinónimo de ‘ensueño’, y es sólo desde el 2010 que es tratado como tema en sí.  La historia del constructo es por lo tanto contemporánea, y de hecho coincide con el trabajo de Smallwood y colaboradores llevado adelante en estas últimas dos décadas (Callard et al., 2013, p. 2).

Actualmente se observa un aumento masivo y una extensión del concepto a una variedad de áreas disciplinarias, desde la psicología de la cognición a la neurociencia, la educación, el desarrollo de la creatividad, la clínica y el funcionamiento en ambientes laborales (Seli et al., 2016). Según recientes estudios, una proporción muy considerable (entre 47 y 59%) de la actividad cerebral en vigilia está constituida por flujo de imágenes e ideas independientes de un estímulo externo (Ergas y Berkovich‐Ohana, 2017; Killingsworth y Gilbert, 2010; Jazaieri et al., 2016; Poerio et al., 2017, p. 1047). 

 Aclarado que existe una diferencia a nivel funcional, anatómico y cognitivo entre TDA/H y mind wandering, con la tabla a continuación se pretende facilitar la comprensión de las diferencias entre la conceptualización tradicional de la distracción elevada y aquella enmarcada por una teoría de la distracción como divagación mental.

Cabe subrayar que cuando ocurre sin consciencia y con frecuencia elevada, el mind wandering se correlaciona con el TDA/H; de hecho, la distracción resulta ser un “mejor factor predictivo de los impedimentos relacionados con el TDA/H que la sintomatología de distracción e impulsividad / hiperactividad” (Asherson et al., 2016, p 571).

El estado que constituye el sustrato neurológico de la distracción se conoce como sistema de activación cerebral por defecto (default brain network), es decir, el modo de funcionamiento del cerebro en estado de “reposo”. Las áreas anatómicas involucradas, identificadas originariamente mediante la técnica de tomografía con emisión de positrones, incluyen la corteza cingulada posterior y el pre- cúneo, las cortezas inferiores parietales, las áreas dorsales  y ventrales de la corteza medial frontal.

MÉTODO.

La metodología se desarrolló dentro de un contexto educativo concreto como lo fue el colegio Saint George de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, por lo que su carácter es ideográfico y no generalizable. El objetivo de la investigación se orientó a revelar que la distracción elevada de los estudiantes del colegio Saint George reporta índices de prevalencia atípicos comparados con otros estudios, y que estos rangos no son explicables por una teoría psicopatológica.

Al efecto, se realizó la observación de la conducta de  la totalidad de los estudiantes inscritos en el colegio en el año 2015 (n=511)  por parte de los tutores – todos con  más de seis meses de  experiencia con los estudiantes, quienes llenaron la guía de observación incluida en el DSM-V para diagnosticar los trastornos de atención con o sin hiperactividad. Los datos obtenidos vía observación y registro de las conductas fueron luego contrastados con la información depositada en el Departamento de Psicología del colegio y con la opinión de un observador independiente interno al colegio, obteniendo a la vez triangulación de la información y rangos mínimos y máximos, a través de su sistematización por estadística descriptiva.

Para el análisis comparativo, en cuanto a los datos de prevalencia correspondientes a nivel internacional como nacional, se utilizó la técnica de revisión documental y de entrevistas personales a profesionales sobre el tema; se obtuvo un cuadro comparativo que fue contrastado con los datos surgidos del colegio. Cabe señalar que existe una gran variabilidad de los índices de prevalencia en función del tipo de instrumento utilizado para su determinación en los diferentes estudios, tal el caso de las entrevistas clínicas, entrevistas a los padres y/ o a los docentes, prueba de atención sostenida en línea. 

RESULTADOS. 

Reporte de estudiantes con índice de elevada y persistente distracción (observados en aula por parte de los tutores).

Después de comparar las observaciones de los tutores, con aquellas registradas en el departamento de psicología del colegio; se conformaron los siguientes rangos mínimos y máximos (Tabla 4).

En lo que concierne los índices aceptados para diagnóstico de TDA/H a nivel mundial, éstos son los siguientes: con niños y adolescentes entre 4-17 años el índice es del 5%, según Matthews, Nigg y Fair (2014, p. 235); del 3.4% según Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye y Rohde (2015, p. 350); del 3.4 % en adultos, según Fayyad et al. (2007).

En los Estados Unidos, la prevalencia depende de la institución encargada de llevar a cabo el diagnóstico y del periodo en consideración: en el año 2003 se estimaba que 4.4% de los niños entre 2 - 17 años habían sido diagnosticados con TDA/H; (Danielson, Bitsko, Ghandour, Holbrook, Kogan y Blumberg, 2018), pero en el 2016 el promedio ya alcanzaba el 6.1% (Danielson,   Visser,   Chronis-Tuscano y  DuPaul, 2018).

En España, se estima que la prevalencia está alrededor del 6.9% (Rivas-Juesas, Benac-Prefaci y Colomer-Revuelta, 2017). Sobre su prevalencia en Bolivia existe sólo un trabajo, que menciona valores entre 0.78 y 18%. (Chipatecua y Rey-Anacona, 2013). Sin embargo, la cifra no corresponde al original citado (Cornejo, 2008).  

Pese a no contar con datos nacionales oficiales, algunas entrevistas a profesionales publicadas en los periódicos bolivianos, informan que el TDA/H es la tercera causa de consulta después de las cefaleas y epilepsia en el área de neurología infantil del Hospital Materno Infantil de La Paz; mientras que en Cochabamba es la patología mental más común atendida en el hospital San Juan de Dios (Nava, 2011).  A partir de los datos así obtenidos, se pueden contrastar los índices de prevalencias del colegio en cuestión con aquellos internacionales.

DISCUSIÓN.

Los rangos de distracción elevada identificados en el Colegio Saint George son demasiado elevados para ser considerados exclusivamente TDA/H, incluso si son comparados con los estadísticos de aquellos países latinoamericanos que han lanzado gritos de alarma sobre la prevalencia del TDA/H.

De hecho, la conceptualización de la distracción elevada y persistente en términos de psicopatología o trastorno del desarrollo es actualmente superada por un marco teórico neurocognitivo llamado mind wandering. Dicho marco teórico permite unificar y explicar los datos que indican una elevada y persistente prevalencia de la distracción en todas las actividades diarias, particularmente en  los entornos escolares, sin tener que descalificar los reportes de los involucrados (docentes y estudiantes) y sin recurrir a diagnósticos que desembocan inevitablemente en intervenciones farmacológicas.

La sección inferior del modelo agrupa las múltiples actividades de una tarea bajo el control atento del sujeto. En la sección derecha se nota como el desafío representado por la tarea contribuye de manera esencial a la activación de los sistemas atencionales indicados por Posner y colaboradores. Cuando esta tarea se vuelve demasiado compleja o demasiado fácil, o bien interviene el cansancio, la flecha mueve hacia la parte izquierda y superior del gráfico, donde se activa el estado de mind wandering (con contenido prevalentemente volcado hacia la visualización de escenarios futuros). Toda el área de la parte superior resulta bajo el control del sistema de funcionamiento cerebral por defecto. 

La teoría del mind wandering no sólo se sustenta en trabajos de imageneología, sino que  se casa perfectamente con una concepción macro sociológica de los factores que actualmente promueven la distracción desde contextos culturales y familiares; véase el ejemplo representado por la comprensión lectora (Figura 8).

Ahora bien, las intervenciones para aumentar la atención en clase pueden enfocar diferentes dimensiones y factores.

Sobre la base de los datos indicados, se sugiere abordar el problema de la distracción en aula a partir de intervenciones que mejoran el foco de la atención.  Este objetivo puede ser conseguido con ejercicios de metacognición es decir, durante la ejecución de una tarea,  o bien mediante intervención no específica, apuntando a la consecución de un estado general de atenuación de la activación cerebral por defecto.  

Según la clasificación de Tang y Posner (2009), el entrenamiento específico es de origen occidental e “implica la práctica de alguna habilidad cognitiva mediante tareas repetidas y similares a aquellas que se utilizan en un colegio o en los laboratorios de psicología cognitiva” (p. 222), donde se miden con instrumentos objetivos los tiempos de reacción a estímulos breves (tareas).  De esta línea de investigación experimental se desprendieron investigaciones en contextos naturales (tareas escolares), que enfocaron originariamente el uso de estrategias de control de la memoria (metamemoria). Al mismo tiempo, la metacognición ha sido utilizada a partir de fines de los años ’90 como técnica de tratamiento de algunas condiciones psicopatológicas. Algunos entrenamientos específicos para problemas de psicopatología han sido utilizados recientemente para el tratamiento de las adicciones (Spada, Caselli, Nikčević, y Wells, 2015), las rumiaciones obsesivas (Wells y Papageorgiou, 2004), las alucinaciones auditivas (Carter e al. 2018), la ansiedad social (Nordahl y Wells, 2018), la ansiedad y la depresión (Mennen,  Norman y Turk-Browne, 2019), la esquizofrenia y las psicosis (Lysaker,  Keane, Culleton, y Lundin, 2019; Moritz,  Klein,  Lysaker y Mehl, 2019).

Los estudios experimentales sobre el impacto del entrenamiento en atención plena son todavía pocos, pero suficientes para afirmar que incluso periodos de atención plena de ocho minutos, en condiciones ambientales favorables, antes de la ejecución de una tarea cognitiva, aumentan la atención sostenida. La relevancia de estos resultados es evidente, dada su posibilidad de ser aplicados también en contextos laborales especiales, donde la vida ajena depende de la capacidad del personal de mantener el foco de atención durante un periodo de tiempo prolongado (controladores  de vuelo, cirujanos).                          

La atención plena es definida por Kabat-Zinn (1994) como “una forma particular de prestar atención, voluntariamente, al momento presente y sin emitir juicios de valor” (p. 4). Hay estudios empíricos que demuestran la relación entre índices bajos de atención plena, y elevados en mind wandering (Carriere, Seli y Smilek, 2013), aunque es cierto que, como afirman Xu, Seli y Smilek (2017): 

hay solo unos cuantos estudios que han examinado directamente el impacto del entrenamiento en atención plena en setting experimentales […] Si bien este entrenamiento parece ser provechoso para poblaciones en buen estado de salud, en individuos con estados afectivos muy negativos exhibe sólo efectos protectores (p. 158).

Dentro de esas limitaciones, y asumiendo que la población estudiantil no está constituida por sujetos con estados afectivos patológicos, el entrenamiento representa una excelente técnica de intervención, con impacto positivo también sobre el resultado académico.

En términos de tiempo, programas de no más de dos semanas pueden reducir la activación de la red neural de funcionamiento por defecto  (Tang et al., 2007); es más: según un estudio experimental de Mrazek, Smallwood y Schooler (2012) realizado con 60 estudiantes universitarios (pp. 4-5), hasta un periodo de ocho minutos de respiración con atención plena reducen los indicadores de mind wandering durante la ejecución de una atención sostenida durante tarea de respuesta (comparada con lectura y relajación pasiva).

El estudio de Mrazek et al. (2012) es también ejemplar por la sencillez de la técnica empleada: los sujetos en entrenamiento pueden simplemente quedarse sentados en posición recta, mientras enfocan la atención sobre las sensaciones de su respiración, volviendo a la sensación provocada por la inhalación y exhalación toda vez que se distraen.

De acuerdo con la experiencia del autor, esta práctica puede ser usada también en ambientes escolares, de manera grupal, siempre y cuando no se lleve a cabo durante los momentos más ruidosos, que son los cambios de hora o bien el recreo.

CONCLUSIONES

Los datos sobre prevalencia de la distracción elevada y persistente en un colegio de Santa Cruz de la Sierra (nivel de secundaria) arrojados por aplicación de método clínico y según la metodología de triangulación de la información prevista por el DSM-V para el trastorno de atención, indican rangos tan elevados (>20%) que son incompatibles con los promedios aceptados internacionalmente para el trastorno de atención con o sin hiperactividad  (entre 4 % y 7%).

Esta medición puede ser descalificada aduciendo varios motivos: errores sistemáticos de medición como la falta de preparación de los observadores, o una mala interpretación de las instrucciones para el uso de la guía de observación, o un error de muestreo. De esta manera, se lograría salvar la hipótesis de que la distracción elevada y persistente es siempre un trastorno del desarrollo sin contradecir los rangos de prevalencia actualmente aceptados por la comunidad científica.

Otra posibilidad consiste en brindar un nuevo marco teórico, justificado a la luz de los recientes descubrimientos neurocientificos,   donde los datos son perfectamente comprensibles así como se presentan y los fenómenos pueden ser “salvados” (sozein ta phainomena). De hecho, este marco teórico ya existe, pero es aún poco conocido: se trata del marco teórico mind wandering (en español: divagación mental). Su fundamento neurocognitivo es el funcionamiento cerebral por defecto (también llamado funcionamiento en estado de reposo) y representa una alternativa a aquello psicopatológico porque aplica a estados de distracción normales – aunque muy frecuentes y mayormente contra productivos.   

La relevancia de esta relación entre funcionamiento cerebral por defecto y distracción elevada reside en el hecho que es una relación abierta a intervenciones de tipo contextuales. En particular, por lo que concierne la pedagogía, este marco teórico permite fundamentar en el conocimiento de la activación cerebral la construcción de tareas cognitivas que, por grado de dificultad y modalidad de entrega, contrarrestan la tendencia natural de la mente a divagar.    

RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES.

El presente estudio ha tenido un alcance descriptivo-propositivo y un ámbito de aplicación circunscrito: una de sus limitaciones, por lo tanto, es que sus resultados no son generalizables; no es posible afirmar que la prevalencia de la distracción elevada y persistente sea (aproximadamente) la misma también en las demás instituciones escolares de la ciudad o del Departamento de Santa Cruz.

Una segunda limitación está representada por el hecho que se plantea la fundamentación teórica de intervenciones psicopedagógicas, pero aún no se han diseñado ni aplicado programas en aula cuyos efectos puedan ser medidos y comparados.

También es menester utilizar instrumentos más sofisticados de obtención de datos, para poder separar la distracción dependiente del funcionamiento cerebral por defecto de aquella generada por un real trastorno del desarrollo. Dichos instrumentos ya existen, sin embargo el acceso al software tiene un costo que hay que incluir en el presupuesto institucional.  

También sería deseable que los departamentos de psicología de cada institución escolar reunieran en formato digital los datos para compartirlos a nivel nacional, y así obtener líneas de bases con las cuales medir la eficacia de intervenciones contra la distracción.

Los docentes tendrían que ser capacitados no solo en habilidades de observaciones que permiten rellenar la  rúbrica del DSM-V, sino también para tomar conciencia de los diferentes niveles donde se genera la distracción (Figura 8). Sólo teniendo conciencia de esta multi-causalidad, se podrán diseñar planes de prevención y contención de la distracción en colaboración con las autoridades escolares, municipales y familiares: estas actividades tendrían que prever la financiación  de actividades artísticas, físicas y cognitivas que contribuyen al aumento del foco de la atención.

Por otro lado, dentro de las aulas de enseñanza, es menester verificar experimentalmente el impacto del entrenamiento en atención plena aplicando diseños casi experimentales con diferentes asignaturas, a fin de desentrañar las variables que podrían interferir en el resultado, tales como: cociente de inteligencia, habilidades metacognitivas y conocimiento previo del tema.

 Se sugiere también comparar el impacto de estas formas de autorregulación a lo largo del día, a fin de determinar cuán beneficiosa puede ser la intervención con el aumento de las horas de trabajo y bajo la influencia de los ciclos cronobiológicos.

Finalmente, sería deseable que el entrenamiento no especifico en foco de atención pudiera ser contrastado con el impacto de enseñanza explicita en técnicas de control de la atención durante la ejecución de la tarea (metacognición). De ser exitosas las dos formas de entrenamiento, se recomienda diseñar un currículo de enseñanza donde ambos tipos son objeto de instrucción explicita.

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NO EXISTEN CONFLICTOS DE INTERÉS

Recibido: 22/04/2020

Aprobado: 27/06/2020

[1] Investigador, Carrera de Psicología, Universidad privada UNIFRANZ, Santa Cruz de la Sierra. Diseño de investigación, Introducción, Obtención de datos, Análisis de datos, Conclusiones y Recomendaciones, Referencias

[2] Investigadora, docente UMSFXCH. Revisión general, Método, Conclusiones y Recomendaciones