DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DE INVESTIGACIÓN

DEVELOPMENT OF BASIC RESEARCH SKILLS

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES BÁSICAS DE PESQUISA

Mario Blanco Guzmán PhD.[1]

RESUMEN

Se ha escrito abundantemente sobre las competencias en la enseñanza superior y las opciones para desarrollarlas, no obstante, este tema no es un asunto cerrado, porque el aprendizaje basado en competencias es un asunto que concierne a todos los docentes universitarios que tenemos a cargo una o más asignaturas en el pregrado. La necesidad de instaurar formas de desarrollo de competencias básicas de investigación está presente desde el primer año de universidad, lamentablemente, esta necesidad suele estar relegada a la materia de Metodología de la Investigación, o asignaturas similares, ubicada generalmente en los últimos cursos del ciclo de estudios, y frecuentemente con un propósito: preparar a los estudiantes para la titulación. Afortunadamente, hay esfuerzos regionales para que las instituciones de educación superior puedan compatibilizar acciones sobre cómo y qué enseñar en materia de investigación, de manera que la movilidad entre instituciones y entre países, sea más asequible tanto para estudiantes como para profesionales, en el presente ensayo se lleva a cabo un breve recuento de la evolución del concepto de competencia, además de los esfuerzos regionales, como el Proyecto Tuning, para establecer acuerdos sobre bases comunes para la estandarización de su desarrollo. Este documento concluye con el esbozo de una propuesta dirigida a las instituciones educativas sobre el tipo de competencias básicas o genéricas que deberían desarrollar y el cómo hacer para lograrlo.

Palabras clave: competencias, competencias genéricas, competencias básicas, competencias clave, metodología de la investigación.

ABSTRACT

There are abundant materials about competencies in higher education and the options to develop them; however, this matter is not a closed matter, because competencies-based learning is an issue that concerns all university teachers who oversee one or more course in undergraduate programs. The need to develop basic research competencies is present from the first year of university, unfortunately, this need is usually relegated to the course of Research Methodology, or similar topics, generally placed towards the end of the university curriculum, and frequently with only one purpose: to prepare students to get a degree. Fortunately, there are regional efforts so that higher education institutions can reconcile actions on ‘how’ and ‘what’ to teach in terms of research, so that mobility between institutions and between countries is more accessible for both students and professionals, the current essay presents a brief description of the evolution of the competence concept, as well as the regional efforts, such as the Tuning Project, to establish agreements based on a common foundation for the standardization of its development. This document concludes with an outlined proposal for educational institutions about the type of core or generic competencies that they should develop, and the ‘what’ and ‘how’ to achieve it.

Key words: competences, generic competencies, basic competencies, key competences, research methodology, generic research competencies.

INTRODUCCIÓN.

1. La era del aprendizaje basado en competencias.

Hay un acuerdo cada vez mayor en considerar el constructo de competencias como un conjunto de:

· Conocimientos que pertenecen a las teorías y datos empíricos producidos en los diferentes campos profesionales,

· Habilidades que se aplican a la comunicación oral o escrita, observación y escucha, análisis de problemas, aplicación de métodos estadísticos, uso de la informática, uso de la tecnología de información y comunicación, etc. y

· Actitudes que se relacionan con la precisión, integridad, autocrítica, obligaciones, responsabilidad, respeto y tolerancia con los demás, conciencia ética, orientación al servicio, etc.

Pero veamos que es un constructo. Según Kerlinger (1998), constructoes cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría científica. No obstante, unconstructoes algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definición es difícil o controvertida.

En el libro de Investigación sobre el comportamiento, Kerlinger & Howard señalan que un constructo es un concepto, que tiene el significado agregado de haber sido inventado o adoptado para un propósito científico especial, de forma deliberada y consciente. Los científicos de manera consciente y sistemática la usan en las dos formas: l) se incorpora en los esquemas teóricos y se relaciona en diversas formas con otros constructos, y 2) el constructo se define y especifica de tal forma que pueda ser observado y medido

Las definiciones operacionales asignan significado a un constructo o variable al especificar las actividades u "operaciones" necesarias para medirlo y evaluar la medición. De manera alternativa, una definición operacional constituye una especificación de las actividades del investigador para medir una variable o para manipularla. Implica algo así como un manual de instrucciones para el investigador. En efecto, dice, "haga tal y cual, de la forma tal y tal". En síntesis, define o aporta significado a una variable al delinear paso a paso lo que el investigador debe hacer para medirla y para evaluar dicha medición.

En este contexto, las competencias son la combinación de los atributos señalados más arriba que a una persona le permite establecer que su desempeño, en un momento dado, pueda considerarse como competente. En este sentido, sólo podemos saber si una persona es competente cuando está en el ejercicio de ese desempeño (Irigoin, M. 2003)

El constructo competencia se originó en el ámbito productivo, específicamente, a través de investigaciones realizadas a finales de la década de 1960 y principios de 1970, en el área de Psicología Industrial y Organizacional por autores como, Chiavenato (1994) y Deming (1998), entre otros.

McClelland (1973) publicó un artículo denominado “Testing for Competente rather than intelligence” en donde sostuvo que las aptitudes, conocimientos, títulos y otros méritos académicos, así como también los rasgos de personalidad, mismos que eran evaluados a través de pruebas psicotécnicas para la contratación de personal y que medían aptitudes y/o conocimientos, no eran muy útiles en el momento de predecir el desempeño y el éxito profesional.

También Van-Der Hofstadt (2006) señala que es conveniente descartar la idea de considerar que una persona logrará el éxito personal y profesional considerando únicamente su formación profesional, por tanto, sugiere que todo estudiante universitario debe estar preparado en diversos aspectos de la vida del trabajo que se han convertido en el foco de atención a nivel mundial. A estos aspectos se les denomina competencias profesionales. Van-Der Hofstadt afirma “…la inteligencia tradicional tiene únicamente un 20% de importancia en el éxito de la vida profesional. Esto supone que el resto puede deberse a otras razones no relacionadas con aspectos contemplados en los tests de inteligencia (como cálculos lógico-matemáticos, capacidad verbal, etc.). Como subrayan los expertos, el coeficiente intelectual deja sin explicar entre el 75% y el 96% del éxito laboral por lo que no permite determinar de antemano quién triunfará y quién fracasará en la actividad”, (p.18). Este postulado incluye también el argumento de que la presencia en los resultados de las mediciones genera un sesgo cultural que discrimina a las minorías en función de factores de sexo, raza o de índole socioeconómica.

Retomando a McClelland (1973), se puede decir que fue él el pionero en el desarrollo de una metodología para medir las competencias laborales, tomando en cuenta principalmente la comparación entre personas que triunfaron claramente en su trabajo, o en otros aspectos interesantes de la vida, y las personas que no lo han hecho, con el fin de identificar las características personales asociadas al éxito de las primeras. A través de la aplicación de esta metodología, se logró por primera vez, un acercamiento de mayor exactitud y objetividad para predecir el desempeño laboral y el éxito en éste.

En otro orden de cosas, la UNESCO (1998), en la declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI describió la situación de la educación afirmando que: "…la segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia como la época de expansión más espectacular de la educación superior. A escala mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 y 1995. Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad entre los países industrialmente más desarrollados, los países en desarrollo y, en particular, los países menos adelantados, que entonces ya era enorme, en lo que respecta al acceso a la educación superior, a la investigación y a los recursos de que disponen para este propósito. Ha sido igualmente una época de mayor estratificación socioeconómica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza dentro de los propios países, incluso en algunos más desarrollados y ricos".

En esta declaración se puede percibir la gran paradoja del tiempo actual: cuanto más se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario, más se abre la brecha entre países ricos y pobres. Es otras palabras, cuanto más avanza la ciencia, la investigación y la tecnología, mayor es la diferencia que se establece entre los países desarrollados y los que están en vías de desarrollo. Esta situación es más evidente aún en los países menos avanzados. Esto representa que el avance de la ciencia y el conocimiento consiguiente no se distribuyen equitativamente y no reducen las enormes diferencias, sino que se incrementan y agravan.

En la universidad, la enseñanza no debe dedicarse exclusivamente a la adquisición de conocimientos, sino también de habilidades, valores y/o actitudes que permitan afrontar a los futuros profesionales situaciones con éxito o resolver problemas vitales. En efecto, en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el enfoque basado en competencias proporciona un lenguaje común, a escala internacional, para definir y expresar los perfiles académicos y profesionales considerados óptimos (Fernández, 2011) En definitiva, la importancia del desarrollo de las competencias adquiridas en las universidades estriba en que facilita la adaptación de los estudiantes a las diversas demandas laborales.

Como señala Guerrero (1999), los ejecutivos de las empresas consideran que las competencias facilitan la empleabilidad porque permiten que los trabajadores se adapten mejor a las condiciones cambiantes del trabajo. Es decir, que el desarrollo de las competencias profesionales pretende vincular la formación profesional en las universidades con el mundo laboral.

A manera de síntesis, Fernández, (2007) señala con respecto al Modelo de Gestión de Competencias que “…éstas están relacionadas con el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, entre otras, que determinan el éxito profesional en la resolución de tareas”. (p.33) Esta mezcla de comportamientos genera, en definitiva, un conjunto de factores que se denomina competencias y cuyo rasgo diferenciador fundamental es que deben ser definibles, y, sobre todo, mensurables. A partir de ese momento, en las investigaciones que se han llevado a cabo, se ha buscado incesantemente la concreción conceptual desde diferentes ámbitos académicos.

2. El proyecto Tuning

El proyecto Tuning (2007), que aborda ampliamente el tema de las competencias profesionales, tiene su inicio a partir de la Declaración de Bolonia (1999) como corolario de la reunión de Ministros Europeos de Educación. En esa oportunidad se identificó la necesidad del reconocimiento mutuo de los países participantes sobre los periodos de estudio entre las distintas universidades y de los títulos de grado en Europa en general. El resultado se hizo visible a través de un proyecto de y para las universidades, enfocado en un sistema intercultural para desarrollar aprendizaje basado en resultados, centrado en los estudiantes y basado en competencias.

En este sentido, el proyecto Tuning se inició como un proyecto para satisfacer las necesidades educativas comunes de los países participantes en la reunión de Bolonia, y no con la intención de tener un alcance mayor, sin embargo, muchas regiones del mundo encontraron un valor importante al adoptarlo y adaptarlo a su contexto y sus necesidades. Este es el caso de América Latina.

La fortaleza del proyecto Tuning está en que la metodología que propone, porque es una herramienta útil, a la vez que los fines y objetivos de los proyectos derivados están siendo desarrollados específicamente por y para cada región. Se ha ido diseminando como un poderoso instrumento fuente para el entendimiento y la cooperación entre regiones de todo el mundo; es un camino que lleva al consenso global y comienza en las instituciones, luego los países y posteriormente en las regiones.

Diferentes regiones, además de América Latina, se sintieron atraídas a desarrollar proyectos afines o derivados del proyecto Tuning, buscando también el reconocimiento de títulos y la construcción de la calidad en la educación superior a partir de las necesidades de sus estudiantes, sus docentes, empleadores, organizaciones sociales y otros grupos relevantes.

Desde su inicio, Tuning se ha ido constituyendo en una metodología, con pasos claramente diseñados, pero con una perspectiva dinámica que permite la adaptación a diferentes contextos locales. La metodología tiene el claro objetivo de construir descripciones compatibles y comparables de títulos de grado que sean relevantes para la sociedad y altamente centrados en mantener y mejorar la calidad. Esta metodología hace un llamado explícito a valorar y preservar la diversidad de las tradiciones de cada país. Esos requerimientos demandan la colaboración y la búsqueda de consenso por parte de expertos procedentes de entornos tan variados como sea posible.

El proyecto Alfa Tuning América Latina (2007) buscó desde el principio afinar las estructuras educativas de diferentes países de la región, iniciando un debate entre expertos, cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia.

La expectativa sobre la labor de los expertos que conforman el proyecto es que puedan demostrar su capacidad para entender las realidades regionales, así como de identificar los elementos esenciales de las disciplinas y el título académico en cuestión. En este contexto, la metodología Tuning tiene cuatro líneas de trabajo que ayudan a organizar la discusión en cada área. Estas son: a) identificar competencias genéricas y específicas relevantes y elaborar un meta-perfil para cada área; b) explorar la posibilidad de un sistema de créditos que facilite la movilidad estudiantil; c) intercambiar buenas prácticas en los enfoques y técnicas de aprendizaje, enseñanza y evaluación; y, finalmente, d) explorar cómo los marcos de aseguramiento de la calidad se pueden utilizar a nivel de programa para mejorar el aprendizaje del estudiante.

3. Tipos de competencias

En el marco del proyecto Tuning se entiende que una competencia “es una dinámica de atributos, con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo” (González y Lagunar, 2003, p. 280).

Sin embargo, la complejidad de las competencias profesionales se expresa no solo en la necesaria integración de sus componentes cognitivos (conocimientos, habilidades) y motivacionales (actitudes, sentimientos, valores), sino también de sus diferentes tipos (competencias genéricas o transversales y específicas).

En la actualidad, el desempeño profesional eficiente en una sociedad globalizada exige, además de las competencias específicas propias de una determinada profesión, competencias genéricas o transversales, que se expresan en diferentes profesiones, tales como: la capacidad de gestionar de forma autónoma y permanente el conocimiento, de investigar, de trabajar en equipos, de comunicarse en un segundo idioma y de aprender a lo largo de la vida.

Así, Corominas (2001) expresa “la preparación profesional abarca, pues, tanto la formación o entrenamiento en competencias específicas de la profesión, es decir, saberes y técnicas propias de un ámbito profesional como el entrenamiento en competencias genéricas comunes a muchas profesiones (por ejemplo: gestión de la información, adaptación los cambios, disposición hacia la calidad, etc.). Por su parte, las competencias específicas están más centradas en el «saber profesional», el «saber hacer» y el «saber guiar» el hacer de otras personas; mientras que las competencias genéricas se sitúan en el «saber estar» y el «saber ser». Estas últimas son transferibles en el sentido de que sirven en diferentes ámbitos profesionales” (p. 307).

Por ello, hoy en día para las universidades es un reto no solo diseñar un currículo potenciador de competencias profesionales, que implica cambios en los paradigmas de enseñanza y aprendizaje, sino también concebir la formación y desarrollo de competencias genéricas y específicas y su interrelación en el proceso de formación profesional.

La necesidad de considerar la complejidad de las competencias y su clasificación en específicas y genéricas o transversales es destacada por diferentes autores y contemplada en los procesos de reforma curricular que se desarrollan en diferentes universidades. Le Boterf (2001), confirmando lo señalado líneas más arriba, plantea que, además de las competencias técnicas referidas al saber y el saber hacer en una profesión específica, hay necesidad de competencias sociales, relacionadas con el saber ser profesional. En este contexto, Bunk (1994) también refiere que, además de las competencias técnicas, hay otros tipos de competencias de carácter general tales como: a) las competencias metodológicas, relacionadas con la capacidad de transferir el saber hacer en diferentes contextos profesionales. b) las competencias sociales, referidas a las habilidades comunicativas y de interacción social, y c) las competencias participativas, referidas a la pertenencia a un grupo, a la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades.

En la línea de pensamiento de Campos (2003), el punto de partida para formular un conjunto de competencias genéricas de investigación es esbozar un perfil de un investigador que pueda servir de imagen objetivo para la formación de noveles investigadores. En este sentido, se pueden identificar los siguientes rasgos y atributos que debería cultivar un investigador en formación:

Para empezar, el investigador debe desarrollar su potencial creativo porque ésta es una de las facultades intelectuales útiles para el avance del conocimiento, que no utiliza únicamente el razonamiento lógico, en la búsqueda de la solución a los problemas de investigación planteados. Este atributo implica la existencia, entre otras, de las siguientes características:

Aptitudes creativas. Éstas comprenden operaciones mentales como las siguientes: cognición, recuerdo, pensamiento divergente, capacidad de abstracción y capacidad de síntesis (Ricarte, 2016). Además, supone capacidad para descubrir nuevos asuntos, asociar y combinar ideas, desarrollar pensamientos divergentes, pensamientos convergentes, identificar el problema que otros no lo ven, gran afluencia de ideas en un corto período de tiempo, flexibilidad mental o mente abierta, capacidad de producir ideas originales, capacidad de análisis, capacidad de síntesis y habilidad para redefinir problemas.

Rasgos de personalidad. Los atributos personales que caracterizan a un investigador creativo habitualmente son: entusiasmo y placer por los descubrimientos, ambición a corto y largo plazo, perseverancia y paciencia, energía, conocimiento de las áreas de trabajo, imaginación, inspiración, capacidad de derivar nuevas ideas a partir de lo conocido.

Pensamiento lógico. La capacidad de usar la lógica permite la compilación de los hechos, el obtener conclusiones relativas al significado del material obtenido y juzgar la validez de esas conclusiones. Este rasgo comprende también la capacidad de observación, reflexión, memorización, razonamiento y juicio crítico o capacidad de discernir lo verdadero de lo falso, lo cierto de lo incierto, y las medias verdades.

Objetividad. Este atributo es indispensable para juzgar adecuadamente los resultados de una investigación y su discusión, sin dejarse influir por lo que se esperaba o deseaba lograr, ya que ello llevaría a falsear el resultado de la investigación, apartándose del camino correcto para obtener el verdadero conocimiento.

Ética personal. Un investigador debe ser, por principio, una persona ética. Esto significa tener los siguientes atributos: honestidad, lealtad, admisión de errores y humildad.

5.  Competencias genéricas de investigación

Una vez pergeñados los rasgos del investigador, es conveniente aproximarse al quehacer en materia de competencias de investigación. En efecto, Prahalad y Hamel, citados por Van Vliet, V. (2011),trataron de demostrar durante la década de los años 90 que un número reducido de competencias (para ellos las denominadas core competencies) eran la explicación del éxito en el trabajo de las organizaciones. Estos trabajos a nivel de management y gestión empresarial han tenido, en paralelo, un análisis y aplicación en el ámbito de la enseñanza.

Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que al investigador se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos.

Transversales: que sean válidas y utilizadas en diferentes ámbitos de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, políticos).

Mentalmente muy complejas: que supongan autonomía de pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de socialización y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de pensar propia.

Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las cosas, un sentido analítico y crítico, habilidades comunicativas y sentido común.

Siguiendo las ideas subyacentes en el proyecto Tuning, se puede decir que las competencias genéricas identifican los elementos compartidos comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad para aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, de relación interpersonal, etc. Las mismas se complementan con las competencias específicas relacionadas con cada área de estudio, crucial para cualquier título y referidas a la especificidad propia de un campo de estudio.

En una sociedad, donde las demandas tienden a estar en constante reformulación, las competencias y destrezas genéricas son de gran importancia. La elección de una educación basada en competencias, como punto de referencia dinámico y perfectible, puede aportar muchas ventajas a la educación. En este sentido, de la literatura relacionada, además de las condiciones señaladas precedentemente, emergen los siguientes atributos que deberían cumplir las competencias genéricas:

a) Deben ser consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democráticos. Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, religiosas, sociales y políticas en la necesidad de promover determinados valores democráticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas, el respeto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos, etc.

b) Deben desarrollar la capacidad individual para una buena y exitosa vida. Las competencias genéricas deben desarrollar las competencias básicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades personales; consistentes con una ética e incluyendo en el concepto de éxito en la vida, las relaciones con los demás, con el entorno físico y social. Este enfoque es alternativo a considerar las competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y competitividad.

c) No deben ser incompatibles con la diversidad individual y social. El concepto de competencias asume que tanto los individuos como las sociedades muestran características distintas y mantienen variados estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es importante, para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto, reconocer que su desarrollo y aplicación puede tomar muchas formas dependiendo de factores individuales y sociales.

e) Deben desarrollar la autonomía de las personas. No cabe duda, que una persona competente es una persona con autonomía personal, laboral y profesional. Las competencias deben favorecer en su grado máximo la autonomía de la persona y su capacidad de decisión y actuación personal.

f) Deben desarrollar la significatividad del aprendizaje. Las competencias conllevan en su germen la potenciación del aprender a aprender, que es la base de la adquisición y desarrollo de cualquier competencia. Las personas que no son capaces o tienen dificultades para aprender a aprender de forma autónoma no logran las condiciones básicas para llegar a ser verdaderamente competentes.

Sobre la base del cumplimiento de las condiciones y los atributos señalados, y siguiendo la propuesta de la Universidad de Deusto, se puede clasificar las siguientes competencias genéricas, básicas o transversales en:

1. Competencias instrumentales: consideradas como medios o herramientas para obtener un determinado fin. Entre ellas se pueden encontrar las siguientes:

Cognitivas. En el marco de estas competencias se ubica el pensamiento crítico, el pensamiento lógico, el pensamiento creativo, la apertura a nuevas experiencias y la amplitud de percepción. Habilidades cognitivas básicas como deducción, inducción, análisis y síntesis. Capacidad de concentración. Manejo tolerante de la incertidumbre.

Metodológicas. En este conjunto se ubica la identificación de problemas, con las variables que implica, la administración del tiempo destinado a una investigación, la toma de decisiones y la capacidad de resolver problemas. Diseñar instrumentos de investigación. Orientación a la calidad total.

Tecnológicas. Habilidad para el uso de los recursos que ofrece la ofimática, el internet, las bases de datos y las TICs en general.

Lingüísticas. Dominar el lenguaje para escribir correctamente tanto gramatical como sintácticamente, capacidad para la comunicación verbal y el conocimiento suficiente de un idioma extranjero, preferentemente el inglés.

2. Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás.

Sociales. Capacidad para trabajar en equipo, habilidad para la comunicación interpersonal, capacidad para el tratamiento de conflictos y la negociación. Liderazgo transformacional. Socializar el conocimiento.

3. Competencias sistémicas: están relacionadas con la visión y comprensión de la totalidad de un conjunto o de un sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes con el todo.

Son estos tres tipos de competencias básicas las que deberían tener prioridad en el desarrollo de las competencias, muy especialmente en los cursos tempranos de las instituciones de educación superior.

6. Pautas para el desarrollo de las competencias básicas de investigación

Desde el punto de vista histórico, la investigación ha sido considerada como uno de los pilares más importantes de las Instituciones de Educación Superior por lo que forma parte del quehacer cotidiano de la vida académica. Se considera que la enseñanza superior debe estar destinada no sólo para ampliar los conocimientos, sino para formar a los jóvenes como personas (Akyeampong, 1998).

El papel de la investigación en el nuevo modelo de competencias se reafirma al considerarse la habilidad de investigación como una de las competencias genéricas que debe ser desarrollada en los estudiantes de licenciatura dentro del Proyecto Tuning para América Latina (Beneitone, Esquetini, González, Maleta, Siufi, & Wagenaar, 2007). En el proceso de realizar una investigación, el estudiante debe prepararse en el área científica y académica y así, contribuir al logro de aprendizajes significativos para su formación profesional (Villordo, 2004)

La formación y desarrollo de habilidades investigativas en el primer ciclo de estudios superiores, constituye una temática abordada en diversas investigaciones educativas del contexto internacional. Una de las tendencias fundamentales de estos estudios ha radicado en el uso de los términos formación de habilidades para la investigación o desarrollo de habilidades investigativas y el de formación para la investigación. Dentro de los autores que abordan el término desarrollo de habilidades investigativas pueden citarse los trabajos de Pérez y López (1999; 2001), Moreno (2005), y Machado, Montes de Oca y Mena (2008; 2009). En el tema de formación de habilidades investigativas o para la investigación, se constituyen en referentes importantes los trabajos de Chirinos (2002) y Guerrero (2007).

El investigador, cualquiera sea su estatus académico, tiene que conocer muy bien la literatura científica en el campo propio de su trabajo. Tiene que estar en lo último de los asuntos íntimamente relacionados con su tema de investigación y a esto se le llama competencias específicas. Pero para evitar una visión estrecha de las cosas, debe tener también un conocimiento general básico, lo más amplio posible.

El ejercicio de la cátedra universitaria, en los distintos momentos de la evolución del ciclo de estudios de una carrera profesional, hace posible la constatación de que los estudiantes, mientras más temprano sea su ingreso a la vida universitaria, más déficit presenta en el manejo de recursos básicos de investigación. Por eso, las primeras prácticas de investigación deben exigir a los estudiantes, entre otras cosas, un razonable nivel de aptitudes que le puedan permitir desempeñar su formación con cierto grado de profesionalidad, en la disciplina que ha elegido. Esto significa que debe ubicarse en un escenario académico donde el concepto competencia adquiere un importante valor que Zabalza definió como “elemento en el que se pone acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permiten continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida”. (2002, p. 12)

No hay duda de que las competencias están vinculadas a la actividad laboral, Por tanto, los programas educativos a nivel superior cada día deben responden más a fortalecer la práctica y formación profesionales, así como mejorar el desempeño profesional, respondiendo a la premisa de que mientras mejor informado y preparado esté el alumno, más eficiente será su labor como profesional.

En este contexto, la gestión de las competencias genéricas un marco de referencia para el diseño de acciones formativas. Estas competencias son importantes, desde una dimensión contextual de la profesión, porque han de permitir identificar, acciones formativas a través de experiencias concretas como lo es la realización de la investigación aplicada, para la mejora de las habilidades, conocimientos y actitudes.

La noción de competencias en el ambiente académico implica precisamente la necesidad de conjugar los conocimientos, actitudes y habilidades con el trabajo o ejercicio laboral (Huerta, Pérez y Castellanos, 2000; Roe, 2003). Es decir, que los planes educativos deben mirar hacia el futuro en el que el estudiante se enfrentará a condiciones de trabajo en las que deberá desarrollar competencias para el ejercicio de este, pero ¿cómo lograr este desarrollo de las competencias profesionales?

Preparar a los estudiantes para desarrollar, a lo largo de un periodo de tiempo, las habilidades que requieren para participar en un proyecto de investigación deben considerar una cuidadosa planeación. En este sentido, Willison y O’Regan, citados por Álvarez, M. (2011) proponen un modelo para el Desarrollo de Habilidad para la Investigación en los estudiantes en las siguientes seis facetas:

1. Embarcar en una pesquisa y por lo tanto determinan la necesidad de conocimiento / entendimiento;

2. Encontrar / generan información / datos que requieren utilizando la metodología apropiada;

3. Evaluar críticamente la información o datos y el proceso que se utilizó para encontrarla o generarla;

4. Organizar la información recolectada o generada; sintetizan, analizan y aplican la nueva información;

]]> 5. Sintetizar, analizar y aplica la nueva información, y

6. Comunicar conocimiento, entendimiento y el proceso utilizado para generar los avances, con la conciencia de las implicaciones éticas, sociales y culturales.

En el modelo de Desarrollo de Habilidades de Investigación, estos elementos se elaboran en una secuencia de niveles de autonomía de los estudiantes. Los primeros niveles describen ‘investigación cerrada’ en que los profesores son los que determinan el punto de partida como lo son el objetivo, propósito y/o preguntas de investigación; el proceso a seguir, como método y procedimientos; y el punto en que debe terminar, como son resolución, audiencia meta y estilo de presentación. Los estudiantes que se encuentren en el primer nivel requieren estricta supervisión y guía, mientras que los estudiantes en el nivel algo más avanzados pueden trabajar de manera independiente con los parámetros establecidos. Los niveles terminales describen la ‘investigación abierta’ en la que el punto de partida, los procesos y la resolución son determinados por los estudiantes. El penúltimo nivel debe ser un andamio en donde todavía tiene el estudiante un límite de acción y una serie de objetivos que debe cumplir. El último nivel es determinado por el estudiante con referencia a la disciplina en la que se encuentra. Willison (2009) también propone que, para cada uno de estos niveles, el grado de rigor académico requerido para completarlos variará dependiendo del nivel académico, las expectativas de disciplina y otros.

Dentro de cada materia seleccionada del plan de estudios se deberá identificar el nivel de autonomía y competencia que se espera de los estudiantes con el fin de que los profesores involucrados establezcan los lineamientos correspondientes. Los proyectos desarrollados, dependiendo del nivel seleccionado, podrán incluir desde trabajos parciales, hasta la presentación de proyectos integradores semestrales o anuales.

Una diferencia fundamental en el ánimo de los estudiantes que van a incursionar en un proyecto de investigación será la relación que tenga el proyecto que desarrolle con el ejercicio profesional de su licenciatura. El trabajo por desarrollar deberá tener un grado de significación propio para el estudiante.

Un elemento clave para el funcionamiento del desarrollo de habilidades de investigación en los estudiantes es la formación del profesorado. Snow, De Cosmo y Shokair (2010) proponen talleres y recursos en línea que le ofrezca al profesorado: guías para prácticas de tutorías (mentoring) exitosas, asistencia con solicitudes para obtención de fondos o suplementos para el desarrollo de investigación por alumnos de licenciatura apoyo para el diseño de cursos que incluyan experiencias de investigación.

Por tanto, en todo este proceso es fundamental, por un lado, la manera de abordar la indagación y, por otro, la acción de acompañamiento y seguimiento que se haga del alumnado (Rekalde, 2011). De ahí que se deben:

● Impulsar metodologías de aprendizaje que fomenten la indagación de manera activa y la unión e interacción con situaciones del mundo real. Para ello es importante que:

● El alumnado sea quien lleve al centro académico su problema, proyecto, caso, encontrado en sus prácticas y, si no es posible

]]> ● Se le ofrezca gran cantidad de situaciones reales para que pueda escoger una, en función de sus intereses y preocupaciones, y le dé forma para que esté acorde a sus inquietudes y habilidades, y

● Sea él/ella quien investigue empleando múltiples fuentes de información (libros, Internet, bases de datos en línea, vídeos, entrevistas, relatos, grupos de discusión,).

Desarrollar procesos de acompañamiento multidimensionales. Éstos se circunscriben a:

● Acompañamiento y seguimiento grupal: donde se potencian la capacidad de escucha, diálogo y comprensión, y la confrontación de esquemas grupales.

● Acompañamiento y contraste por pares: donde se busca la ayuda del compañero/a para exponerle dudas, pedirle explicaciones,

● Acompañamiento y supervisión por parte del tutor/a: donde se haga hincapié en     la detección de necesidades individuales y, por tanto, diseño de acciones personalizadas.

● Construir evidencias de aprendizaje que den muestras de la capacidad crítica y reflexiva en torno al:  diseño y desarrollo del trabajo de fin de grado, portafolio del estudiante, donde se vertebra el proceso de tutorización y aprendizaje desarrollado, y donde tienen cabida: el conjunto de entregables que se van generando, el uso de las TICs como medio de difusión e integración de los productos, las herramientas de reflexión construidas.

Se entiende que el afrontar el trabajo de fin de grado, teniendo en cuenta estos elementos, ayuda a desarrollar la capacidad de generar conocimiento científico, al entenderlo y vivirlo como un proceso de construcción de conocimiento conjunto. No obstante, las dificultades con las que, es probable, tengamos que enfrentarnos serán: 1) Conjunto de condicionantes estructurales en función de los cuales deberemos articular el proceso formativo. 2) Manejo de la incertidumbre por parte del docente, al tener que pensar y/o repensar contextos, agentes y elementos formativos con los cuales no estamos socializados. 3) Defensa de modelos más tradicionales de concebir el aprendizaje, en los que se hace hincapié en el producto de investigación y no en el proceso de aprendizaje y desarrollo competencial.

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Recibido: 13 de octubre del 2019

Aceptado: 5 de enero del 2020

[1]  Doctor en psicología social. Docente de Metodología de la investigación.  mblancoguzman@gmail.com