INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON EL SÍNDROME DE BURNOUT, ESTRÉS PERCIBIDO Y COMPROMISO EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA CIUDAD DE ARICA
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND ITS RELATIONSHIP WITH BURNOUT SYNDROME, PERCEIVED STRESS AND ENGAGEMENT IN A SAMPLE OF UNIVERSITY STUDENTS FROM THE CITY OF ARICA
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E SUA RELAÇÃO COM A SÍNDROME DE BURNOUT, O ESTRESSE PERCEBIDO E O ENGAJAMENTO EM UMA AMOSTRA DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS DA CIDADE DE ARICA
Percy L. Alvarez-Cabrera, Mayckol E. Castillo-Araya, Francisca A. Cerezo-Robles y Melani L. Fernández-Ñave[1]
]]> Universidad Santo Tomás Arica
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo describir el Síndrome de Burnout Académico en una muestra de estudiantes universitarios de la ciudad de Arica. La muestra quedo constituida de 217 alumnos, de los cuales el 73,3% son mujeres y 26,7% son hombres, provenientes de las carreras de Enfermería, Terapia Ocupacional, Psicología y Kinesiología. El instrumento utilizado fue el Maslach Burnout Inventory adaptado a la población académica. El diseño de la presente investigación es de cohorte cuantitativo, ex post facto retrospectivo, de carácter transversal y alcance descriptivo correlacional. Los resultados evidenciaron que la Inteligencia Emocional funciona como un factor moderador ante la prevención de la aparición del Síndrome de Burnout Académico y Estrés Percibido. De tal forma que, interviniendo la Inteligencia Emocional los alumnos podrían disminuir la sintomatología de Estrés y del Burnout y potenciar la vinculación emocional, energía y motivación frente a las actividades y demandas académicas (Engagement).
Palabras Claves: Inteligencia Emocional; Burnout Académico; Engagement; Estrés Percibido.
ABSTRACT
The present study aims to describe the Academic Burnout Syndrome in a sample of university students from the city of Arica. The sample was constituted of 217 students, of which 73.3% are women and 26.7% are men, coming from the careers of Nursing, Occupational Therapy, Psychology and Kinesiology. The instrument used was the Maslach Burnout Inventory adapted to the academic population. The design of the present investigation is a quantitative cohort, ex post facto retrospective, of transversal character and correlational descriptive scope. The results showed that Emotional Intelligence works as a moderating factor when preventing the appearance of Academic Burnout Syndrome and Perceived Stress. In such a way that, by intervening the Emotional Intelligence, the students could reduce the symptoms of Stress and Burnout and strengthen the emotional bonding, energy and motivation in front of the activities and academic demands (Engagement).
Keys Words: Emotional Intelligence; Burnout Academic; Engagement; Stress Perceived.
ABSTRATO
]]> O presente estudo tem como objetivo descrever a Síndrome de Burnout Acadêmica em uma amostra de universitários da cidade de Arica. A amostra foi constituída de 217 estudantes, dos quais 73,3% são mulheres e 26,7% são homens, provenientes das carreiras de Enfermagem, Terapia Ocupacional, Psicologia e Cinesiologia. O instrumento utilizado foi o Maslach Burnout Inventory adaptado para a população acadêmica. O delineamento da presente investigação é uma coorte quantitativa, retrospectiva ex post facto, de caráter transversal e escopo descritivo correlacional. Os resultados mostraram que a Inteligência Emocional funciona como um fator moderador na prevenção do aparecimento da Síndrome de Burnout Acadêmica e do Estresse Percebido. De tal forma que, ao intervir na Inteligência Emocional, os alunos pudessem reduzir os sintomas de Stress e Burnout e fortalecer o vínculo afetivo, energético e motivacional frente às atividades e demandas acadêmicas (Engajamento).Palavras Chaves: Inteligência Emocional; Burnout Acadêmico; Noivado; Estresse Percebido.
INTRODUCCIÓN
El Ministerio de Educación (MINEDUC, 2016) expone que actualmente en Chile existen 1.247.135 estudiantes matriculados en alguna institución de Educación Superior, de ellos, el 94,5% son alumnos de pregrado. En 1986 eran 200 mil los estudiantes de Educación Superior, hoy el 40% de los jóvenes entre 18 y 24 años están matriculados en un programa de Educación Superior, es decir, 4 de cada 10 jóvenes chilenos, están cursando una carrera de educación universitaria. Esto demuestra, que la cobertura en educación superior ha aumentado en forma significativa en los últimos años. Lo anterior es importante abordarlo desde el enfoque psicosocial, pues implica pasar de la educación secundaria (educación media) a la superior. Dado que, a pesar del aumento en los ingresos académicos a la educación superior y sabiendo que iniciar una carrera universitaria puede ser una experiencia positiva en algunos casos, que se asume con motivación e ilusión, existen estudiantes que durante su proceso formativo, no disponen de las competencias y estrategias necesarias para abordar las demandas de su vida académica.
Como consecuencia de las tensiones de la vida moderna, las exigencias de un constante perfeccionamiento de los conocimientos en el ámbito individual, estudiantil y profesional, sumado a las carencias de habilidades emocionales, es que los estudiantes universitarios pueden llegar a experimentar sensaciones y percepciones que van a mermar su rendimiento y bienestar emocional y/o educacional, este fenómeno lo denomina Gil-Montes (2001) como Síndrome de Burnout Académico, que podría desencadenar sensaciones de no poder dar más de sí mismo (Agotamiento Emocional) y responder con una actitud negativa de autocrítica, desvalorización y perdida de interés en valor y trascendencia del estudio (Despersonalización), lo que podría incrementar sus dudas acerca de la capacidad para realizarlo (Realización personal). Estos indicadores generarán un impacto negativo no solo en la salud (Alvarez et al., 2016), sino también en el rendimiento académico de dichos estudiantes (Palacio et al., 2012; Caballero et al., 2015).
Teniendo en cuenta que si bien los estudiantes universitarios no son trabajadores en un sentido formal, contractualmente hablando y sin retribución salarial por su labor, desde un punto de vista psicológico y social, muchas de las actividades que realizan son comparables a las que lleva a cabo un trabajador. Como cualquier empleado, forman parte de una organización donde desempeñan un determinado rol, realizan tareas que requieren un esfuerzo, tienen unos objetivos que cumplir y su rendimiento es constantemente evaluado y recompensado por sus profesores quienes ejercen una función análoga a la de un supervisor en el ámbito laboral (Caballero et al., 2015).
Debido a lo anterior, se puede señalar que, como forma de mediar este síndrome, surge como un elemento importante, la Inteligencia Emocional (en adelante IE) concebida como la habilidad de controlar las propias emociones y la de los demás, de discriminar entre ellas y utilizar la información para guiar el pensamiento y el comportamiento (Salovey y Mayer, 1990, citados en Rodríguez y Suarez, 2012). En general, es una forma de enfrentar las consecuencias negativas del Síndrome del Burnout Académico. Es importante mencionar que este constructo (IE) en niveles altos permitiría a los estudiantes universitarios vivenciar un estado de bienestar y satisfacción emocional e interpersonal, tener una mejor calidad de redes interaccionales, lo que desemboca en apoyo social y menor disposición para presentar comportamientos despersonalizados, reducción de la sensación de agotamiento emocional, sintomatología física, ansiogena y depresiva incrementando, por defecto, el rendimiento académico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004, citado en Páez y Castaño, 2015).
Por otro lado, las investigaciones de Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Extremera, Duran y Rey, 2007; Pena y Extremera, 2012; Cazalla-Luna y Molero, 2014; Caballero, Gonzales y Palacio, 2015, muestran que niveles bajos de inteligencia emocional en los estudiantes facilita la aparición de problemas como: déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico, disminución de la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales, descenso en el rendimiento y compromiso académico. Existiendo así una mayor predisposición a experimentar Estrés Académicos y Síndrome de Burnout Académico.
]]> De esta manera, es fundamental incrementar el conocimiento y comprensión de la relación existente entre las variables antes mencionadas. Puesto que, esto les permitirá a los jóvenes que están en proceso de formación, atender al desarrollo de competencias emocionales para alcanzar el éxito profesional y personal. Sobre todo en aquellos estudiantes universitarios del área de la salud, debido a que, son los profesionales de esta área los que presentan mayores índices de desgaste profesional en la actualidad, el cual se viene gestando en ocasiones desde la formación académica.Es por eso que, la presente investigación tiene como objetivo describir el Síndrome de Burnout Académico en una muestra de estudiantes universitarios de la ciudad de Arica.
OBJETIVO GENERAL
Describir los niveles de Síndrome de Burnout Académico según los puntos de cortes existentes en la literatura (Maslach y Jackson, Gil-Montes y Peiró, Neira y Schaufeli y Dierendock).
MÉTODO
MUESTRA
La población en estudio corresponde a estudiantes de las carreras de Psicología, Enfermería, Terapia Ocupacional y Kinesiología de la Universidad Santo Tomás, sede Arica, que se encontraban cursando entre segundo y quinto año, obteniéndose una representación por nivel del (14,7%) para segundo año, (46,1%) para tercer año, (32,3%) para cuarto año y (6,9%) par quinto año.
La muestra final quedó constituida por 217 estudiantes distribuida de la siguiente manera; Psicología con 44 estudiantes (20,3%); Kinesiología con 33 estudiantes (15,2%); Enfermería con 107 estudiantes (49,3%) y terapia ocupacional con 33 estudiantes (15,2%). De los cuales 159 son mujeres equivalentes al 73,3% de la muestra y 58 son hombres que corresponden al 26,7% de la muestra. La edad de los participantes de la investigación presenta una media de 22,76 y una desviación típica de 3,26 con un mínimo de edad de 18 años y un máximo de 34 años. En lo que respecta al estado civil de los participantes, 207 estudiantes son solteros lo que equivale al 95,4% y 10 sujetos son casados equivalentes al 4,6% de la muestra.
]]> INSTRUMENTOPara evaluar los niveles de Burnout Académico se aplicó el Inventario de Burnout de Maslach adaptado al contexto universitario, el formato original (MBI) presenta 22 ítems, distribuidos en las variables de agotamiento emocional, despersonalización y realización. Este instrumento posee dos versiones específicas para medir el síndrome en profesionales de la salud (Human Service Survey o MBI-HSS) y en profesionales de la educación (Educator’ Survey o MBI-ES), además de una versión abreviada de 16 ítems que puede ser aplicada en cualquier grupo profesional (General Survey o MBI-GS), en la cual la redacción de los ítems es más genérica y aborda experiencias asociadas al trabajo en general sin referirse a los otros con los que uno trabaja (ver tabla 1).
El muestreo utilizado es de tipo No probabilístico por conveniencia, en cuanto al diseño de la presente investigación es de cohorte cuantitativo, ex post facto retrospectivo.
PROCEDIMIENTO:
En primera instancia se realizó una búsqueda bibliográfica relacionada con el tema, los artículos científicos se obtuvieron a través de las siguientes bases de datos: Psicodoc, Proquest y Scielo. Los criterios de inclusión utilizados para seleccionar los artículos bases para esta investigación fueron: que tengan títulos con las palabras claves de la investigación, con población de estudio en estudiantes universitarios y por último que hayan sido publicados desde el año 2010 en adelante y que estén relacionados con el tema de la investigación.
Posterior a esto se realizó la creación del cuadernillo que contiene el instrumento que se utilizará en la investigación (MBI-SS) el cual fue aplicado a una muestra piloto conformada por 30 estudiantes de psicología de segundo año, de la Universidad Santo Tomás, sede Arica. Con el fin de evaluar la consistencia interna de los factores o subescala del instrumento a través del alfa de cronbach, para estimar la precisión de las mediciones.
Resguardando los aspectos éticos la aplicación, se realizó con el previo consentimiento de la dirección de las facultades. Se aseguró el anonimato en las respuestas, y se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes. El tiempo necesario para la aplicación del cuadernillo fue de 15 minutos aproximadamente en el horario de clases durante los meses de abril y mayo. Posteriormente, se construyó una matriz de dato los cuales fueron ingresados y procesado en el software estadístico SPSS.
RESULTADOS
]]> En primer lugar, se presentaran los niveles de Síndrome de Burnout Académico según los puntos de cortes existentes en la literatura (Maslach y Jackson, Gil-Montes y Peiró, Neira y Schaufeli y Dierendonck, 1995). Ver tabla 2.Según los resultados de la tabla 2, se puede apreciar que los puntos de corte de Maslach y Jackson (1986) para Realización Personal en los estudios son; alto ≥39 puntos, medio entre 38-32 puntos, bajo≤ 31; Agotamiento Emocional, alto ≥ 27 puntos, medio entre 26-17 puntos, bajo ≤ 16; Despersonalización, alto ≥ 13 puntos, medio entre 12-7 puntos y bajo ≤ 6. Según Gil-Montes y Peiró (2000) para Realización Personal en los estudios, alto ≥ 40 puntos, medio entre 39-36 puntos, bajo ≤ 35 puntos; Agotamiento Emocional, alto ≥ 25 puntos, medio entre 24-16 puntos, bajo ≤ 15 puntos; Despersonalización, alto ≥ 9 puntos, medio entre 8-4 puntos y bajo ≤ 3. Según los puntos de cohorte de Neira (2004) para Realización Personal en los estudios, alto ≥ 41 puntos, medio entre 36-40 puntos, bajo ≤ 35 puntos; Agotamiento Emocional, alto ≥ 22 puntos, medio entre 12-21 puntos, bajo ≤ 11 puntos; Despersonalización, alto ≥ 5, medio entre 3-6 puntos y bajo ≤ 2 puntos. Según Schaufeli & Dierendonck (1995) para Realización Personal en los estudios, alto ≥ 29 puntos, medio entre 28-26 puntos, bajo ≤ 25 puntos; Agotamiento Emocional, alto ≥ 34 puntos, medio entre 33-26, bajo ≤ 25 puntos; Despersonalización, alto ≥ 12 puntos, medio entre 11-6 punto y bajo ≤ 5 puntos (ver cuadro 1)
Según los resultados del cuadro 1, tomando en cuenta los distintos puntos de corte, los niveles de Despersonalización según Maslach y Jackson (1986), 103 participantes (47,5%) puntuaron bajo, 66 participantes (30,4%) puntuaron medio y 48 sujetos (22,1%) puntuaron alto en despersonalización; Aplicando los criterios de Gil-Montes y Peiró (2000), 89 participantes (41%) puntuaron alto en despersonalización, 62 participantes (28,6) medio y 66 participantes (30,4%) puntuaron bajo; Según los puntos de corte de Neira (2004), 114 participantes (52,5) puntuaron alto, 58 participantes (26,7) puntuaron medio y 45 sujetos (20,7%) puntuaron bajo. Finalmente, según los cortes de Schaufeli y Dierendonck (1995), 95 participantes (43,8%) puntuaron bajo, 64 participantes (29,5) puntuaron medio y 58 participante (26,7%) puntuaron alto (ver cuadro 2).
Según los resultados del cuadro 2, tomando en cuenta los distintos puntos de corte, los niveles de Agotamiento Emocional según Maslach y Jackson (1986), 47 participantes (21,7%) puntuaron bajo, 68 participantes (31,3%) puntuaron medio y 102 sujetos (47%) puntuaron alto en Agotamiento Emocional; Aplicando los criterios de Gil-Montes y Peiró (2000), 119 participantes (54,8%) puntuaron alto en Agotamiento Emocional, 61 participantes (28,1) medio y 37 participantes (17,1%) puntuaron bajo; Según los puntos de corte de Neira (2004), 137 participantes (63,3) puntuaron alto, 63 participantes (28,6) puntuaron medio y 17 sujetos (7,8%) puntuaron bajo. Finalmente, según los cortes de Schaufeli y Dierendonck (1995), 43 participantes (19,8%) puntuaron bajo, 70 participantes (32,3) puntuaron medio y 104 participante (47,9%) puntuaron alto (ver cuadro 3).
Según los resultados del cuadro 3, tomando en cuenta los distintos puntos de corte, los niveles de Realización Personal en los estudios según Maslach y Jackson (1986), 16 participantes (7,4%) puntuaron bajo, 99 participantes (45,6%) puntuaron medio y 102 sujetos (47%) puntuaron alto en Realización Personal; Aplicando los criterios de Gil-Montes y Peiró (2000), 85 participantes (39,2%) puntuaron alto en Realización Personal, 68 participantes (31,3) medio y 64 participantes (29,5%) puntuaron bajo; Según los puntos de corte de Neira (2004), 70 participantes (32,3) puntuaron alto, 83 participantes (38,2) puntuaron medio y 64 sujetos (29,5%) puntuaron bajo. Finalmente según los cortes de Schaufeli y Dierendonck (1995), 3 participantes (1,4 %) puntuaron medio y 214 participante (98,6%) puntuaron alto (ver cuadro 4).
]]> Los resultados del cuadro 4 según los puntos de cortes y utilizando los criterios de categorización (Bajo Realización Personal, Alto Agotamiento y Alta Despersonalización). Sólo (0,9%) de los participantes presentarían el Síndrome de Burnout Académico si se aplicaran los puntos de corte de Maslach y Jackson (1986), mientras que la prevalencia se elevó a (9,7%) de los participantes con los criterios de Gil-Monte y Peiró (2000), y a un (13,8%) de los participantes con los criterios de Neira (2004). Por el contrario, la prevalencia del Síndrome de Burnout Académico resulto inferior cuando se utilizaron criterios de (Schaufeli y Dierendonck, 1995), pues solo (0,5%) de los participantes presentarían el Síndrome de Burnout Académico.
DISCUSIÓN
La presente investigación tiene como objetivo describir y relacionar los niveles de Inteligencia Emocional, Síndrome de Burnout, Estrés Percibido y Engagement en una muestra de estudiantes universitarios de la ciudad de Arica, pertenecientes a la Universidad Santo Tomás de las carreras de Enfermería, Kinesiología, Terapia Ocupacional y Psicología.
Según los resultados del objetivo específico (Describir los niveles de Síndrome de Burnout Académico según los puntos de cortes existentes en la literatura, Maslach y Jackson, Gil-Montes y Peiró, Neira y Schaufeli y Dierendock). Al no existir una baremación general, se presentaron cuatro puntos de cortes, con el fin de tener una perspectiva más amplia de la visión que tienen distintos autores según los puntos de cortes que ellos plantean, para esto se utilizaron los cuatro autores más citados en la literatura. Encontrando que según Neira (2004) y Gil-Monte (2000) en las dimensiones de Despersonalización y Agotamiento Emocional, más de la mitad de la población del estudio presenta niveles moderados en dichas variables, esto coincide con los resultados de Alfaro-Toloza et al., 2013. Por otro lado, la Realización Personal, muestra niveles equiparados según los distintos puntos de cortes de Maslach y Jackson (1986), Gil-Montes y Peiró (2000) y Neira (2004) en los diferentes rangos. Sin embargo, según Schaufeli y Dierendock (1995), se presentan niveles altos de Realización Personal. Estos resultados son similares a los que plantean los distintos puntos de cortes, hay algunas diferencias sustanciales, pero en general son muy similares.
Continuando con la idea anterior, los resultados obtenidos muestran que un 13% de la población estudiada presenta el Síndrome de Burnout Académico utilizando los puntos de cortes de Neira (2004), este porcentaje coincide con los encontrados en distintas investigaciones realizadas con poblaciones universitarias, las cuales encontraron porcentajes similares a los hallados en la presente investigación. Castro, Ceballos y Ortiz (2011) en su investigación de Síndrome de Burnout en estudiantes de pregrado en Colombia encontraron que en un 15,5 % de la población estudiada había presencia del Síndrome de Burnout, Alfaro-Toloza et al., (2013), en su estudio de Burnout Académico en estudiantes chilenos, encontraron que en un 13,3 % había presencia de Síndrome de Burnout Académico. Por lo tanto, los resultados obtenidos están dentro de los rangos esperados para la población académica y los puntos de cortes de Neira (2004) serían los que mejor se adecuan a la población académica.
Tres son las principales limitaciones del presente estudio. En primer lugar, la falta de bibliografía asociada a las variables de Burnout en el ámbito educativo, por lo tanto se sugiere que se generen más investigaciones en este ámbito y que aborden diferentes diseños (transversales, longitudinales o cuasi-experimentales), en Chile y Latinoamérica. En segundo lugar, otra limitación del estudio es el poder de generalización de los resultados obtenidos dado el tamaño y características de la muestra. Las evidencias alcanzadas no deberían ser trasladadas a otros contextos diferentes a los de la muestra, salvo a aquellas poblaciones que presenten las mismas características sociodemográficas de la muestra. En tercer y último lugar se debe tener en cuenta que la muestra no se encuentra equiparada, lo cual aumenta la posibilidad de un sesgo, por lo tanto, se debe tener en cuenta para futuras investigaciones la necesidad de equiparar las muestras para obtener mayor claridad en los grupos de comparación.
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Recibido: 15/03/2018
Aceptado: 17/05/2018
NO EXISTEN CONFLICTOS DE INTERÉS
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