LAS CONDUCTAS QUE MEJOR PREDICEN LA CALIDAD DE LA DOCENCIA SEGÚN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Mario Blanco Guzmán⁽¹⁾

Universidad Católica Boliviana "San Pablo"

La preocupación de las entidades de educación superior por mejorar la contribución de los docentes a la calidad de la educación les ha inducido a desarrollar programas de mejoramiento docente. En este propósito, hoy es una exigencia generalizada en las universidades que los postulantes a la docencia acrediten haber vencido un curso o programa especializado de formación docente. No obstante, este requisito de selección no garantiza que el desempeño del docente responda a las expectativas de una educación de calidad.

El concepto de calidad no es fácil de definir, menos en el ejercicio de la docencia. Muchos son los enfoques sobre lo que debería entenderse por "calidad" y basarse en un enfoque implica desestimar otros, sin embargo, adoptar al menos un enfoque es indispensable para llegar a algunas conclusiones. Garvin (1988) propone cinco enfoques para definir la calidad: 1) el trascendente, 2) el que se apoya en el cumplimiento de las especificaciones del producto o servicio, 3) el que se basa en las expectativas del usuario, 4) el que se basa en el cumplimiento de las especificaciones del proceso de manufactura o de prestación del servicio, y 5) el que se basa en el valor del producto o servicio. De todos ellos, en este estudio se ha adoptado un enfoque mixto que toma como base los puntos 3) y 4), es decir, cómo percibe el usuario el cumplimiento de las especificaciones del proceso de prestación de los servicios de educación a cargo del docente, proceso sobre el cual tiene ciertas expectativas.

Marco Teórico

Una concepción básica de la función docente es considerarla como la conducción del proceso enseñanza hacia los propósitos del aprendizaje. Esta concepción supone que las actividades principales de un docente implican:

a)  planificar las actividades de la enseñanza,

b) poner en práctica lo planificado a través de estrategias de enseñanza;

c) evaluar el aprendizaje o el impacto de las técnicas utilizadas; y

]]> d)   entablar una relación diádica con cada estudiante para mantener elevadas sus motivaciones para estudiar y para crear un clima favorable al aprendizaje.

Planificar las actividades de enseñanza. La planificación de las actividades de una asignatura se expresa en:

a) programa de la asignatura;

b) cronograma de actividades a realizar durante el período académico;

c) syllabus que describe el contenido de la asignatura acompañado de los materiales que serán utilizados en su desarrollo.

Esta forma de planificación se denomina convencionalmente "programa de la asignatura". Este plan es ejecutado en una serie de sesiones de clase que también requieren de una programación de actividades. Esto significa que un docente debe preparar con la debida anticipación los contenidos que desarrollará en clases, las técnicas de enseñanza que utilizará, los recursos didácticos que usará y las formas de asegurarse de que se haya cumplido los objetivos de aprendizaje.

Ejecutar la enseñanza. La ejecución de cada sesión de clase supone el empleo alternativo de determinadas técnicas de enseñanza como la exposición magistral, el trabajo en grupos, el estudio de casos, las exposiciones a cargo de los estudiantes, el debate en aula, etc., entre las cuales la exposición magistral es la técnica más ampliamente utilizada.

El proceso de enseñanza aprendizaje supone también el uso por parte del docente de diversos recursos didácticos como libros, apuntes, material impreso en general, pizarras, proyectores de filminas, proyectores de diapositivas, videos, etc., que se encuentren a su disposición.

Evaluar el aprendizaje. La evaluación de lo aprendido consiste generalmente en la aplicación de exámenes escritos, exposiciones orales, presentación de trabajos escritos, supervisión de prácticas guiadas, etc. La evaluación del aprendizaje supone también la correspondencia entre lo enseñado y lo examinado.

Establecer relaciones humanas La relación de docente-estudiante es esencialmente una relación humana que demanda conciliar las expectativas de ambas partes sobre el rol que debe jugar cada uno. Una expectativa común entre ambos es que se motiven recíprocamente, en el marco del respeto mutuo, para beneficio de la educación.

Modelos de evaluación docente.

La evaluación docente es un proceso habitualmente practicado por las entidades de educación superior con una de las siguientes finalidades:

1. Progreso del docente en el marco de un escalafón (evaluación sumativa). En este modelo la evaluación de portafolio suele ser una alternativa.

2. Mejoramiento de la calidad de la docencia (evaluación formativa).

La evaluación del ejercicio docente en aula sigue esta última orientación. Para este propósito, tomado como referencia a Saravia (2005), los modelos generalmente utilizados son los siguientes:

Modelo centrado en los rasgos. Este modelo toma en cuenta las cualidades internas del profesor como una referencia para calificarlo como buen profesor.

Modelo centrado en las habilidades. Este modelo toma en cuenta las habilidades de carácter pragmático del docente (habilidades/destrezas) que permiten su acertado desempeño.

Modelo centrado en los resultados. En este modelo el buen profesor es aquel que logra en los estudiantes los resultados esperados en términos de aprendizaje y de rendimiento. La dificultad de este modelo se concentra en el costo de su aplicación.

Modelo basado en los criterios de profesionalidad El buen profesor es aquel que, además de la ética de su actuación docente, es inquieto por lograr un perfeccionamiento permanente. En general, este modelo responde al propósito de progreso en el escalafón.

Modelo basado en las conductas manifiestas en aula. Este modelo alude directamente al trabajo dentro del aula. En cuanto a los procesos de organización, clima favorable de clases, apertura a la interacción con los estudiantes, etc.

Técnicas de evaluación docente

Tomando como referencia el último modelo descrito, las técnicas de evaluación generalmente utilizadas en las entidades educativas son las siguientes:

Evaluación a cargo del estudiante. Esta forma de evaluación consiste generalmente en la aplicación de un cuestionario de evaluación cuyo diseño tiene el objetivo de evaluar las conductas manifiestas del docente en aula, según la percepción del estudiante.

Las objeciones que más habitualmente recibe esta modalidad son: a) el instrumento no abarca todas las dimensiones de la docencia; b) es muy subjetivo; c) el momento de la evaluación es determinante para los resultados. No obstante, sigue siendo la técnica más ampliamente difundida.

Evaluación a cargo del inmediato superior. El uso de esta modalidad de evaluación esta menos extendida que la anterior. Una de las razones de ello es porque el inmediato superior suele contar con menos evidencias sobre el desempeño docente que los propios estudiantes. En general, su uso implica la aplicación de un instrumento de evaluación que abarca las variables del desempeño académico sobre los que el inmediato superior puede pronunciarse.

Autoevaluación. Esta modalidad comprende por lo general el diseño de un instrumento que, en algunos casos, evalúa las mismas variables de la evaluación a cargo del estudiante. La objeción más frecuente a esta modalidad es el alto grado de subjetividad que tiene el docente al evaluar su propia conducta. Las calificaciones obtenidas mediante esta forma de evaluación suelen ser mucho más generosas que las otorgadas por los estudiantes o por el inmediato superior.

El estudio

Como se señaló al inicio, para llevar a cabo el estudio se adoptó un enfoque mixto de la calidad de la docencia. Este enfoque considera la calidad de la docencia como: a) el cumplimiento de las especificaciones del proceso enseñanza-aprendizaje; y b) el cumplimiento de las expectativas del estudiante sobre dicho proceso. Esto significa que un buen docente es aquel que conduce el proceso enseñanza-aprendizaje de acuerdo a las expectativas del estudiante. Sobre esta base conceptual, el estudio ha tenido el objetivo principal de identificar las conductas atribuidas al docente que mejor predicen los resultados de su calificación.

La información sobre la evaluación docente ha sido recogida en la Universidad Católica Boliviana "San Pablo", en dos momentos sucesivos: a) durante el primer semestre académico de 2006 y b) durante el segundo semestre de 2006. En el primer momento se recogieron 27.152 encuestas realizadas por los estudiantes a sus docentes en 1.412 asignaturas impartidas tanto en La Paz, como en Cochabamba, Santa Cruz y Tarija. En el segundo momento se recogieron 25.137 encuestas realizadas por los estudiantes a los docentes de 1.419 asignaturas.

El instrumento de evaluación. Siguiendo a Gento ( 2003) y Gonzáles (1999), la evaluación docente fue realizada con un instrumento cuyo diseño respondió al proceso de elaboración de instrumentos psicológicos para medir las actitudes de los estudiantes universitarios respecto a la calidad de la educación recibida de sus profesores. En este sentido, para el diseño del instrumento se consideró lo siguiente:

Conducta representada por el constructo. La conducta que representa el constructo "desempeño docente" se refiere al conjunto de respuestas tangibles del docente a las demandas que supone el cumplimiento de las funciones básicas de la docencia en aula. Como se señaló anteriormente, estas funciones son:

1 Planificar las actividades de enseñanza

2 Ejecutar la enseñanza

3 Evaluar el aprendizaje

]]> 4 Establecer relaciones humanas con los estudiantes.

Los objetivos instruccionales para el diseño operativo del instrumento fueron:

Con relación a la función de planificación, establecer la conducta del docente_respecto a: •La planificación de la asignatura a su cargo. •La preparación de cada sesión de clases.

Con relación a la función de enseñanza, establecer la conducta del docente_respecto a:

• El impulso al aprendizaje interactivo.

• La regularidad de su asistencia y el cumplimiento de horarios.

• El enfoque pragmático de su enseñanza.

• El uso de diversas técnicas de enseñanza.

• El uso de diferentes recursos didácticos de apoyo.

]]> • La superación de las dificultades de aprendizaje.

Con relación a la función de evaluación del aprendizaje, establecer la conducta del docente respecto a:

• La exploración de conocimientos previos.

• El uso de diversos sistemas de evaluación.

• La correspondencia entre lo enseñado y lo evaluado.

• La retroalimentación de resultados.

• La transparencia de la calificación.

Con relación a la calidad de la relación humana con los estudiantes, establecer la conducta del docente respecto a:

]]> • La generación de un clima de respeto recíproco

• La motivación a los estudiantes para aprender la materia.

Especificaciones del instrumento. Respecto a los alcances temáticos que sirvieron de base para el diseño del instrumento, se estableció un conjunto de especificaciones relacionado con el objetivo de la evaluación que se expone en la Tabla 1 siguiente. Esta tabla establece tanto las funciones genéricas del docente, como las dimensiones que responden a los objetivos instruccionales. Para definir las especificaciones mencionadas fue necesario considerar también los siguientes estudios y fuentes de información:

1 El instrumento utilizado por la universidad antes del 2006.

2 Un estudio por Muñoz-Cantero y colaboradores (2002) realizado en 17 universidades españolas en el que se sintetizan todas las variables de evaluación consideradas por ellas.

3 Una ponencia presentada por Valdés Veloz (2000) en el Encuentro Iberoamericano sobre la Evaluación del Desempeño Docente, realizado en México.

En la Tabla 1 está marcada con una equis la frecuencia con la que apareció el concepto en los instrumentos y estudios señalados.

El análisis de los datos implicó calcular la correlación de cada ítem con el de control. Para el propósito, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson que significa que a mayor coeficiente de correlación, mayor la capacidad predictiva de un ítem sobre la calidad docente. Los resultados obtenidos para el primer semestre de 2006, son los siguientes:

En la figura 1 se puede apreciar que las conductas que mejor predicen la calificación final del docente son: 1) Motivación para aprender la materia; 2) Superación de los problemas de aprendizaje; 3) Pragmatismo de la enseñanza y 4) Preparación de la sesión de clases, en ese orden. En sentido contrario, las conductas que no son buenas predictoras son: 1) Planificación de la asignatura; 2) Cumplimiento de clases y 3) Retroalimentación de resultados, en ese orden.

En la Figura 2 se puede apreciar que los resultados de la evaluación 12006 se reiteran el 22006, con variaciones poco significativas que no alteran los primeros hallazgos, como se observa complementariamente en la figura 3.

Conclusiones y Discusión

Los resultados anteriores señalan reiteradamente que las conductas que mejor predicen la calidad de los docentes son, en orden de importancia:

1)  La capacidad del docente para despertar interés de los estudiantes en su materia, tanto dentro como fuera del aula (motivación).

2)  El empeño del docente para superar las dificultades de aprendizaje que tienen sus estudiantes en sus clases.

3)  La capacidad que demuestra el docente para señalar las posibles aplicaciones prácticas de los temas tratados en clase; y

4)  La preparación y organización de cada sesión de clases que demuestra el docente durante el desarrollo de éstas.

Lo señalado sirve de orientación básica para que los docentes pongan mayor atención a estas cuatro conductas, sin descuidar las otras estudiadas. La investigación muestra también que la regularidad en la asistencia a clases así como la puntualidad en iniciar la sesión de clases no son elementos críticos para catalogar a un buen docente. En este contexto, hay evidencias que inducen a pensar que cuando un docente falta a una sesión de clases sus estudiantes no se hacen problema; hasta lo celebran; pero su actitud cambia cuando las ausencias de aquél son reiteradas. Asimismo, los estudiantes tampoco hacen drama si un docente es impuntual, siempre que esa impuntualidad no los perjudique de alguna manera.

El estudio destaca algunos conceptos para que los docentes revisen los paradigmas en los que está basado su trabajo en aula para cambiarlos o reafirmarlos. Por otra parte, es necesario preguntarse también ¿Es función del docente motivar al estudiante para que estudie? Si la respuesta es sí, ¿cómo puede un docente motivar a sus estudiantes? ¿La motivación es una técnica o un arte? ¿Cómo puede el docente identificar las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes? Las condiciones en las que se desarrolla la educación superior, especialmente la masificación de la enseñanza ¿permite al docente superar las dificultades individuales de aprendizaje? ¿Es posible y necesario destacar la aplicabilidad de cada materia?. Las respuestas a estas preguntas requieren ampliar la investigación para aportar a la formulación de políticas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y lograr así que el ejercicio docente en la Universidad Católica Boliviana "San Pablo" sea cada vez de mayor calidad.

Notas

¹g_blanco@ucb.edu.bo

² Nota.- En el diseño del instrumento se utilizó un ítem de control (ítem 16) que indaga, de forma global, si el docente responde a sus expectativas de lo que el estudiante espera de un buen docente

Referencias

Garwin, D. (1988) Mananging Quality. The Free Press. New York .

Gento Palacios, S.; Vivas García, M. (2003) El SEUE: un instrumento para conocer la satisfacción de los estudiantes universitarios con su educación. Revista Acción Pedagógica. Vol. 12, N° 2/2003. Táchira, Venezuela.        [ Links ]

Gonzáles González, D. et al. (1999) Evaluación del profesorado universitario por los alumnos. En Nuevas realidades educativas, nuevas necesidades metodológicas. AIDIPE. Facultad de CCEE. Universidad de Málaga. Málaga.        [ Links ]

Muñoz-Cantero, J. M., Ríos de Deus, M.P. y Abalde, E.. Evaluación docente vs. Evaluación de la calidad. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE), v, n. 2, 1003-134. http://www.uv.es/RELIEVE7v8n2/RELIEVEv8n2_4.htm.        [ Links ]

Saravia Gallardo, M. A. (2005) Calidad académica del profesor universitario. Edición MASG. La Paz, Bolivia.

Valdés Veloz, H. (2000) Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. Ponencia presentada por Cuba en el encuentro. México.