Habilidades metacognitivas
y autoeficacia académica:
planteamiento relacional
en el contexto pregradual

Metacognitive skills and academic
self­efficacy: relational approach in
the pregradual context

Jhon Holguin-Alvarez¹ , Mirtha Silvia Herrera Carchen^2
1 Doctor en Educación, investigador Renacyt UCVde Universidad
César Vallejo, líder del grupo HUMA-DE. Desarrolla estudios
en las líneas de didáctica y evaluación de los aprendizajes
y atención del infante, niño y adolescente, Lima-Perú
jholguin@ucv.edu.pe; jhonholguinalvarez@gmail.com
² Magister en docencia universitaria de Universidad Privada Norbert
Wiener, investigadora interesada en el área de aprendizaje ]]> y competencias universitarias, Lima-Perú
a2021900872@uwiener.edu.pe; mherrerac@yahoo.com
Artículo Recibido: 16-03-2023     Artículo Aceptado: 11-08-2023

Resumen

Las teorías de la autodeterminación han logrado describir a la autoeficacia como el elemento en el que convergen dimensiones como el análisis, la supervisión y la conciencia humana. Desde la teoría del aprendizaje social, se considera como una condición asociada a la metacognición en sus dimensiones de supervisión y corrección. Este trabajo estudia la relación entre las habilidades metacognitivas y la autoeficacia académica. El método fue cuantitativo correlacional, integrando a 260 estudiantes de la carrera de educación de universidades de Lima, luego del período de la cuarta ola de contagios por Covid-19. Se han encontrado índices de relación significativa entre las variables analizadas, basados al encontrar mejores habilidades metacognitivas y el mejor uso de la metacognición en el rendimiento (r = ,821; p < 0,01); así como con los factores expectativas situacionales (r = ,783; p < 0.01); y las expectativas personales (r = ,576; p < 0.01).

Palabras clave: Cognición supervisada, Eficacia del aprendizaje, Inventario de metacognición, Monitoreo cognitivo, Supervisión académica.

Abstract

Self-determination theories have managed to describe self-efficacy as the element in which dimensions such as analysis, supervisión and human conscience converge. From the theory of social learning, it is considered as a condition associated with metacognition in its dimensions of supervisión and correction. The relationship between metacognitive skills and academic self-efficacy is studied. The method was quantitative correlational, integrating 260 students from the education career of universities in Lima, after the period of the fourth wave of infections by Covid-19. Significant relationship Índices have been found between the variables analyzed, based on finding better metacognitive skills and the best use of metacognition in performance (r = .821;/ < 0.01); as well as with the situational expectations factors (r = .783;/< 0.01); and personal expectations (r= .576;p < 0.01).

Introducción

Problemas relacionados

El aprendizaje metacognitivo y las habilidades que desarrollan los estudiantes en su formación educacional y profesional para la eficacia, les permiten ser exitosos académicamente de acuerdo con los objetivos que se plantean, más aún si estas se encuentran ligados a la visión y misión institucionales respecto a su perfil en la carrera profesional (Alegre, 2014; Castro et al., 2020; Osses y Jaramillo, 2008). En este caso, la adaptación a diversos contextos de aprendizaje es compleja cuando el alumno que busca ser eficaz y exitoso académicamente quiere adecuarse a las exigencias y ritmo que la universidad impone. Ante esto, diversos tipos de adaptación académica se desarrollan bajo el siguiente orden en la vida universitaria: (1) análisis situacional, (2) análisis de las posibilidades (3) la planificación, (4) utilidad de los recursos cognitivos. Esta estructura de habituación académica suele ser la más efectiva en contextos en que los recursos tecnológicos y las didácticas del profesorado influyen en cada una de estas fases (Alegre, 2014; Cardoso et al., 2020; Gil-Galván, 2018). Por otro lado, se ha investigado en algunos grupos estudiantiles la relación de la autoeficacia que perciben los sujetos como una forma de influencia en el compromiso y la responsabilidad para lograr dichas metas u objetivos [los planteados en las primeras fases para el aprendizaje].

Al respecto, Gil-Galván (2018), describe que en la educación superior es necesario el acompañamiento del docente para lograr nuevas metas, por cuanto, la calidad de las estrategias que aplica se encuentra relacionada con las estrategias metacognitivas al momento de aprender en sus estudiantes. Es por ello que existe cierta exigencia en el alumnado para superar su propio avance en el conocimiento y en el desarrollo de sus competencias. De igual modo, Vallejo y Torres-Soto (2020) han demostrado que, si la calidad de esta relación es baja, puede producir poco interés en el aprendizaje profundo y consciente de los estudiantes. La metacognición tiene la función de complementar el conocimiento mediante el desarrollo de habilidades aseguradoras del aprendizaje (Osses y Jaramillo, 2008), a su vez, complementa los sentimientos y afectos para continuar en el proceso, en el alcance de las metas a corto y a largo plazo. Muchos estudiantes pueden establecer motivaciones y metas al iniciar la carrera, sin embargo, suelen dejar de lado el sentido de pertenencia a la carrera profesional con el pasar de los años cuando se sienten sin condiciones o aptitudes para continuar, en cierto sentido, a razón de las capacidades para lograr darse cuenta de sus habilidades; y, de las posibilidades motivacionales para la continuidad.

Ante la evidencia de las incapacidades de las instituciones públicas y privadas de educación para controlar la eficacia académica en los estudiantes, emerge una probable falta de determinados niveles de metacognición en la población universitaria debido a las necesidades económicas y tecnológicas que surgieron durante la pandemia. El poco acceso a materiales digitales de estudio, tecnologías para el acceso a la comunicación y las interacciones puede haber ha influenciado en el desarrollo de las habilidades metacognitivas y la reflexión académica. Esta realidad se ha comenzado a evidenciar, sobre todo, en escuelas y universidades cuyos estudiantes provienen de un nivel socioeconómico medio bajo y bajo. Ante esta realidad es urgente la necesidad de analizar estas incapacidades desatendidas en más de 168 millones de niños en diversas escuelas del mundo (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, 2021); y en más de 95 % de la población estudiantil universitaria en el año 2020 (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en Rojas / GRADE, 2021). Este panorama se ha agravado por la suspensión de clases presenciales. La calidad para asegurar de forma autónoma la profundidad de los aprendizajes y su debida practicidad se han visto afectados de forma progresiva en los años 2020, 2021 y 2022, y como resultado, en algunos países como Brasil, India, Sudáfrica, México y Perú, la influencia ha sido directa en el desarrollo de las asignaturas asociadas al uso de las matemáticas y de la comunicación (UNESCO, 2021).

Aunque la tasa de interrupción de estudios en el Perú se redujo del 18,27 % del año 2020 al 35 % al año 2021 [aproximadamente al culminar la segunda ola de contagios] (Ministerio de Educación del Perú, Minedu / Programa para la mejora de la calidad y pertinencia de los servicios de educación superior universitaria y tecnológica a nivel nacional, PMESUT, 2021), las condiciones básicas de calidad exploradas por la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU, 2021), también se ven afectadas y reflejan cierto recorte en la transición de los aprendizajes en pregrado. Por mencionar casos específicos, la mayor concentración de continuidad de matrículas sucedió en las carreras de ingeniería, industria y construcción, representando la matrícula continua en un índice del 55 % de los estudiantes universitarios; todo lo contrario, a las ciencias sociales, en especial en educación, donde se disminuyó en más del 10 % de las matrículas generales para la continuidad 2021-1 y 2021-2. También se reporta este descuido en más del 20 % de esta población, surgiendo problemas para la conectividad y el uso del internet como las causas que derrapan en la falta de la efectividad estudiantil (SUNEDU, 2021).

Respecto a estos datos, se puede colegir que la experiencia de los estudiantes para desarrollar nuevas estrategias (las cuales constantemente evolucionan), se habrán aminorado al extinguirse la aproximación al docente, para lograr desarrollar competencias prácticas o destrezas; por lo cual, el conocimiento entre los años 2020 y 2021 ha sido cada vez más instruccional y receptivo. La metacognición nace de la práctica constante, así como la autoeficacia percibida se logra desde la recepción de los premios y logros alcanzados al desarrollar nuevas metas en el proceso académico (Cai et al., 2023; Karlen et al., 2023; Zhai et al., 2023), así como el planteamiento continuo de nuevos objetivos a los cuales, positivamente, el alumno puede alcanzar si evidencia sus logros (Cardoso et al., 2020; Carvalho y Santos, 2022; Zhai et al., 2023). Ante ello, nace al cuestionamiento sobre la relación entre las variables, y tratar de conocer ¿cómo se relacionan las habilidades metacognitivas y la autoeficacia percibida en los estudiantes de pregrado en el contexto de una universidad privada?

Metacognición y habilidades

Las habilidades para la metacognición son las condiciones del razonamiento, el pensamiento, reflexión, así como la corrección de las modalidades del aprendizaje (Barrera-Bernal y Bayona-Umbarila, 2020). Es así que este aprendizaje debe encontrarse mediatizado por el uso de los recursos cognitivos para desarrollar sus propias oportunidades [más allá de las motivaciones] (Chávez y Morales, 2019; Gutiérrez y Montoya, 2021; Gutiérrez et al., 2022). Si bien es cierto, en el caso de la autoeficacia el sentido de análisis y reflexión es indicativo del sentido común para observar su propio aprendizaje, la metacognición puede considerarse como una variable activa para condicionar el aprendizaje nuevo. Este condicionante le permite al sujeto corregir el rumbo en el uso de las estrategias correctivas luego de aplicar las de tipo reflexivas. Según Bluer (en Correa et al., 2002), esta condición recaería en el concepto de supervisión y control de los procesos mentales.

En Demirel et al. (2015), las habilidades para la metacognición en la formación y educación se formulan en tres fases oportunas: (1) planificación, (2) monitoreo, (3) evaluación. Desde otra perspectiva educacional, las dos primeras se encuentran ligadas a la autopercepción del aprendizaje [1, 2], por lo cual, tienen una asociación premeditada con el aprendizaje autopercibido en razón de las metas que el individuo se plantea antes de que surjan las incomodidades, los obstáculos o las emociones negativas (Kyriakides et al., 2020; Temel et al., 2012). Es una perspectiva más resiliente de tipo construccionista-activa respecto a la resolución de problemas vitales, esto es la resolución de problemas eventuales que puedan aparecer en la formación cognitiva y la aprehensión emocional que devienen de sus resultados. Los autores dedicados al estudio formativo educacional concuerdan en plantear dos tipos de conocimiento y aptitudes metacognitivas (Ayazgók y Asían, 2014; Barrera-Bernal y Bayona-Umbarila, 2020; Chávez y Morales, 2019; Demirel et al., 2015; Gutiérrez y Montoya, 2021): (a) conocimiento regulatorio, (b) regulación de la cognición. De acuerdo con el primer tipo, el aprendizaje metacognitivo determina el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y el conocimiento condicional. Por otro lado, en la regulación de la cognición se establecen habilidades de planificación, organización, monitoreo, depuración y evaluación.

La metacognición como recurso permite desarrollar los procesos académicos complejos cuando se necesita de supervisión académica constante y progresiva. Es así que se le denomina como la capacidad para integrar las competencias curriculares en etapas formativas de alta exigencia, las cuales permiten aportar en el desarrollo de las habilidades superiores en la universidad (Ayazgók y Asían, 2014; Carvalho y Santos, 2022), esto permite el aporte de refuerzos sociales a los que se les determina como capacidades para el monitoreo continuo, aunque ello exige cierta independencia en los jóvenes que desarrollan sus estudios (Correa et al., 2022; Kyriakides et al., 2020; Reisoglu et al., 2020). Por lo mismo, en distintas ocasiones, los sujetos logran generar o elaborar estrategias creativas, las cuales emergen de forma automática cuando los eventos situacionales son de alta complejidad. Los estudiantes con altas probabilidades para triunfar ante una tarea compleja, por lo general, se encuentran tensionados y trabajan bajo presión en situaciones donde existen pocos recursos, la calidad de la metacognición implica el uso de la creatividad para afrontarlas.

Autoeficacia percibida

La autoeficacia percibida se define como el proceso de autoconocimiento del ser humano para saberse eficiente ante determinada tarea. En otras líneas, se determina como la aptitud para conocer el proceso académico (Arias-Rueda et al., 2019; Correa et al., 2002), aunque otros estudios han definido esta terminología como el logro académico y emocional que tienen los sujetos aprendices para entender sus discapacidades y obstáculos para aprender, así como sus potencialidades y aciertos (Correa et al., 2002; Gil-Galván, 2018; Valerio y Rodríguez, 2017). De acuerdo con estas acepciones, se puede conceptualizar a la autoeficacia percibida como la capacidad del ser que aprende, para descubrir sus errores, inferir de ellos la calidad con que desarrolla su trabajo académico, así como implementa formatos de conocimiento sobre lo que les pasa a determinados procesos que la integran.

Por otro lado, las evidencias han complementado que los estudiantes desarrollan metas por aproximación de logro (Ruiz, 2005), siendo estas de tipo proximal, así como las de tipo distante. En tanto que, en la primera, los objetivos del sujeto se evalúan en razón de los logros con mayor posibilidad de alcance de acuerdo a sus competencias, en la segunda, las competencias menos desarrolladas son las bases para determinarlos como inalcanzables. Desde la perspectiva social planteada por Bandura (en Merino, 2010), se puede entender a la autoeficacia percibida como las creencias que las personas se establecen sobre la voluntad que tienen para realizarlas. Es así que, la autoeficacia, para Bandura, permite que el ser humano condicione su propio desarrollo desde el pensamiento que tiene sobre sí mismo, los conceptos generados sobre sus acciones y afectos; así como consiguen las metas de logro con diferentes acciones durante el proceso de su desarrollo (Bandura en Merino, 2010). En otras palabras, al existir necesidades sociales, los sujetos idean las formas para cubrirlas de acuerdo a su fortaleza mental, emocional y actitudinal. Por lo tanto, se puede entender que la autoeficacia académica está determinada por componentes tanto cognitivos como afectivo-emocionales (Robles, 2020; Ruiz, 2005). La autoeficacia percibida es versátil, permite el logro y desarrollo de determinadas tareas según las características establecidas en la Tabla 1.

Estas les permiten acondicionar sus habilidades o incrementarlas de forma que sus condiciones mejoren para aprender, es así que, a diferencia de las situacionales, los motivos adecúan sus propósitos, sin que las influencias sociales intervengan en este constructo.

Otros planteamientos con perspectiva socio-cognitiva, también hacen referencia a la "creencia del [sujeto que aprende] para completar ciertas tareas o aprender de forma específica.. .cuando esta se refiere a actividades que conlleven al éxito académico" [Trad.] (Zeng et al., 2022, p. 2). Por lo que, existen diferentes factores que en el mundo académico pueden añadirse a los externos de la universidad, por cuanto se consideran causantes del logro o la deserción académica (Ekin y Uslu, 2022; Mendoza et al., 2022; Uzdil y Gwnaydin, 2022); por lo que estos planteamientos también corresponden a las teorías de la autodeterminación.

Particularidades empíricas

Algunos estudios realizados en el contexto peruano asocian la autoeficacia con la experiencia laboral (Cardoso et al., 2020), por ende, en las competencias prácticas de la carrera profesional podrían establecerse con cierta calidad, así como en los estudios que intentan relaciones inversas entre la deserción, procrastinación, la autorregulación, las habilidades cognitivas y la autoeficacia (Alegre, 2014; Burgos-Torre y Salas-Blas, 2020), por lo que usualmente, encuentran que estas relaciones son significativas entre la autoeficacia y la procrastinación antes de la pandemia, es decir, inversamente proporcionales. Es imposible negar la influencia de las habilidades metacognitivas en el aprendizaje universitario de otros contextos, por lo que se halló que la búsqueda de la información individualista se relaciona a estas significativamente (Carvalho y Santos, 2022; Reisoglu et al., 2020), así también con el aprendizaje cooperativo digital (Carvalho y Santos, 2022). Las diferencias en este tipo de relaciones se notan en muestras de postulantes a maestros tanto de pregrado como de posgrado, sin dejar de lado que la calidad metacognitiva influye en el éxito académico (Demirel et al., 2015; Temel et al., 2012), así como en las estrategias que suelen utilizar ante aprendizajes basados en problemas (Temeletal., 2012).

De modo similar, se ha encontrado que los sujetos con mayor consumo de inteligencia artificial como de teléfonos inteligentes pueden incrementar las horas de uso para alcanzar las metas académicas (Li et al., 2020), así como evitar la procrastinación, elevándose la relación entre la autoeficacia académica y el rendimiento. Aunque, el género suele ser una categoría predictiva de las diferencias de las habilidades cognitivas (Ayazók y Asían, 2014; Temel et al., 2012), estas se encuentran asociadas a los componentes de éxito y autopercepción social del aprendizaje autopercibido.

Objetivo e hipótesis

En relación con estas evidencias, se propone establecer la relación entre las habilidades metacognitivas que desarrollan los estudiantes de una escuela profesional de educación [pregrado] y su autoeficacia académica percibida de una muestra de estudiantes universitarios de Lima, en el contexto posterior a la cuarta ola del Covid-19 emergente en el Perú. Luego de esta propuesta, la hipótesis que dirige el estudio se centra en que las habilidades metacognitivas y la autoeficacia percibida de los estudiantes de universidades limeñas se relacionan significativamente en el cuarto contexto de contagios por Covid-19.

El desarrollo de este estudio corresponde al método hipotético-deductivo, de diseño no experimental, nivel correlacional (Arispe et al., 2020; Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Por lo expuesto, se busca comprobar hipótesis preconcebidas sobre la autoeficacia y la metacognición desde la revisión preliminar hermenéutica de la literatura y de los hallazgos empíricos relacionados con el objetivo de investigación con la aplicación de instrumentos que permitan cuantificar las variables a asociar.

Participantes

El estudio se desarrolló en el corte transeccional, ya que se consideró la aplicación de la técnica de estudio luego de la cuarta ola del Covid-19 establecida en el año 2022. La población se representó por más de 2600 sujetos provenientes de cuatro universidades de Lima. Como parte de la muestra, participaron 260 estudiantes de pregrado de las carreras profesionales de educación inicial, educación primaria y educación secundaria de cuatro universidades de Lima. El parámetro de evaluación se desarrolló en el semestre 2022-1 o 2022-2 correspondiente a cada institución. El tipo de gestión de las universidades fue equitativa (privada = 50 %), lo cual no ocurrió con la proporción en el género (femenino = 78.3 %) El promedio de edad fue muy variable, por lo que se consideró un rango de edad para describir su condición etaria (Rank = 19-5—41.5 años de edad).

El proceso de selección fue representativo puesto que la selectividad se realizó por método probabilístico aleatorio simple aplicado a la población de estudiantes de IV a VII ciclo de universidades de Lima, considerando un error de 0.05 % [p-acierto = 0.05; p-error = 0.05], generándose para ello una nómina de estudio a partir de las nóminas respectivas de cada estudiante adherido a su Facultad, cursando los ciclos IV, V, VI y VII del plan curricular de sus escuelas profesionales. Cabe señalar que los estudiantes provenían de universidades licenciadas hasta el año 2022 por la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU). Aunque se aplicó un método probabilístico aleatorio con asignación aleatorizada de los participantes, fue relevante tener en cuenta algunas características selectivas del alumno: (a) Ciudadano con Documento Nacional de Identidad /DNI; (b) Cursa uno de los ciclos requeridos [IV-VII]; (b) Pertenece alas Carreras o Escuelas Profesionales de pregrado: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria; (c) Matriculado en universidades licenciadas por SUNEDU, Perú; (d) Asistente regular según avance curricular.

Instrumentos

Se utilizó el Metacognitive Awareness Inventory (MAI) [Inventario de habilidades metacognitivas] de Schraw y Dennison, elaborado en el año 1994, el cual fue validado en el contexto colombiano por Huertas et al. (2014). También se aplicó la escala de autoeflcacia académica de Alegre del año 2013, validada por Robles en una universidad de Lima (2018, 2020). Las versiones adaptadas se utilizaron por tres características especiales: (a) adaptación lingüística, (b) Habilidad con cantidad masiva y representativa de estudiantes, (c) adecuación dimensional al contexto temporal, social y teórico en que se realizó el estudio. Respecto al primer cuestionario, se realizó una adaptación lingüística y conceptual de su versión original de 52 ítems sobre las dimensiones estructurando dos componentes conceptuales: (a)  conocimiento de la cognición, (b) regulación de la cognición (Tabla 2). Se tomaron en cuenta las categorías generales (conocimiento de la cognición y regulación de la cognición) como dimensiones totales del instrumento, puesto que se desconocía la reacción de los sujetos hacia los instrumentos. En este sentido, resultó más fiable la posibilidad de obtener macro-datos y así conservar ítems que demuestren bajo nivel de Habilidad respecto a las dimensiones. Adicional a ello, se tuvo en cuenta que los contextos muéstrales difieren entre sí, se decidió conservar su constitución original. El segundo también sufrió dos acoplamientos teóricos, surgiendo dos factores en un análisis exploratorio de datos: (a) Expectativa situacional, (b) expectativa personal (Tabla 3). La correspondencia de dos dimensiones (expectativas de los resultados, expectativa de autoeficacia percibida) se agrupó en la dimensión b.

Estos procesos de adecuación se realizaron en razón de la complejidad lingüística, así como semántica para los estudiantes que responderían ambos instrumentos. Luego de pasar por el juicio de cinco expertos se alcanzó un promedio de aceptación superior al 95 % del total de ítems, evaluándose los criterios de: (a) originalidad, (b) correspondencia, (c) adecuación, (d) pertinencia. Posteriormente, se realizó una prueba piloto en dos facultades de dos universidades (privada = 1; pública = 1), con similares características a las de la muestra original. El plan se realizó con 50 sujetos que estudiaban educación durante el semestre 2022-1. Los índices de fiabilidad determinaron confiabilidad aceptable y de nivel alto (Tablas 2 y 3). Finalmente, se acondicionaron las escalas a un formato de formularios digital para diligenciarlo a través de sus profesores más cercanos.

Resultados

Relaciones autorregulación y metacognición.

El análisis de correlaciones se realizó aplicando pruebas de tipo paramétricas y de tipo no paramétricas, con el fin de conseguir precisión en la obtención de resultados, por lo que el análisis se realizó con las pruebas de Pearson y Spearman. En un inicio se obtuvieron correlaciones positivas, directas, de alta intensidad, y de tipo significativa entre las variables autoeficacia y la metacognición (r = ,821; p < 0,01). En el análisis no paramétrico los resultados no difirieron de forma significativa entre sí (rho = ,809; p < 0,01).

En el reporte de correlaciones dimensionales reflejados en la Tabla 4, se observa la existencia de relación entre los componentes o factores de ambas variables. Los índices reflejados, mayores a 0,70, reflejan una relación directa, tanto en prueba de Spearman como en la de Pearson. No obstante, se distingue la diferencia de los índices obtenidos en la correlación del factor expectativa personal y la regulación de la cognición y los demás pares analizados, ya que la relación es de intensidad moderada (r < 0,60). Esta evidencia demuestra que las correlaciones son de mayor intensidad entre los pares de dimensiones: (a) expectativas de la situación-conocimiento de la cognición, (b) expectativa de la situación-regulación de la cognición, y, (c) expectativa personal-conocimiento de la cognición.

Relaciones específicas.

Para esta parte del análisis se consideró el cruce de indicadores o rasgos conceptuales de cada dimensión, con el fin de encontrar datos más particulares respecto al comportamiento de las variables. En este caso se siguió la misma dinámica, puesto que cada indicador fue medido de forma categorial ordinal (en cada variable), por cuanto, fue conveniente seguir utilizando las pruebas estadísticas propuestas. Se tomó la decisión de disgregar las habilidades metacognitivas en razón de los tipos de expectativas de los estudiantes universitarios, ya que se consideró que las puntuaciones de expectativa podrían relacionarse mejor con cada habilidad particular de la metacognición en razón de las actividades académicas en que se encontraban. Como se anunció inicialmente, la investigación se realizó en un período de transición de actividades académicas, por lo que fue más importante conocer el comportamiento de cada habilidad o indicador respecto a las expectativas u objetivos de su propia eficacia. Esto se realizó cuidando de no caer en un análisis causal.

Discusión

El reporte inicial que permite establecer la relación entre las habilidades metacognitivas y la autoeficacia académica percibida en la muestra de estudiantes de pregrado, demuestra su existencia, lo cual se ha comprobado desde una óptica estadística. Cabe analizar de forma muy particular que la correlación es de tipo positiva y directa, lo que se traduce en que el estudiante universitario de esta muestra puede demostrar mejores capacidades para aprender desde su propio aprendizaje [autoevaluarse, reflexionar, corregir], así como percibirse como un universitario eficiente en su formación universitaria, tanto sobre sus propias expectativas [personales], así también sobre sus expectativas de influencia social [creencias]. Cabe tener en cuenta que al ser estudiantes de IV al VII ciclo, existe cierto nivel de maduración al cual se le atribuye esta condición, en cierta medida son estudiantes quienes al pasar por los primeros ciclos a los cuales se les cree como "ciclos de filtrado', permite entender que estos ya conducen ciertas estrategias personalizadas para lograr sus objetivos y expectativas. Aquí se puede complementar que los jóvenes se han formado hábitos para estudiar desde el ciclo IV, haciendo más fuerte su autopercepción sobre su eficacia académica como se encontró en otras investigaciones (Kyriakides et al., 2020; Reisoglu et al., 2020). Se detalla la independencia sobre sus hábitos de vida, acomodan sus estrategias a sus necesidades y evitan el retraso, eso los potencia como estudiantes perdurables.

Por otro lado, habría que añadir, que, en los casos de universidades privadas, existe mayor población que labora en paralelo a sus actividades académicas. Por lo tanto, no se puede obviar el atributo que generan otras variables externas al estudio como la resiliencia, la afectividad y las habilidades socioemocionales, las cuales apoyarían a una mayor percepción positiva de la autoeficacia, es así que se plantea mayor durabilidad de las habilidades para conocerse a sí mismo cognitivamente [metacognición] a la capacidad de esfuerzo en sus lugares de trabajo, donde también obtienen ciertos reforzamientos que empoderan los objetivos planteados al inicio de su formación universitaria.

Esto es crucial, debido a que se acepta que las relaciones, aunque unidireccionales, pueden ser provocadas por variables usualmente comprendidas como acompañantes en el desarrollo del estudiante, ya sea en el aspecto cognitivo y afectivo los estudiantes universitarios suelen seguir creciendo y madurando. Es así que bajo la perspectiva de Bandura (Bandura en Merino, 2010; Benavente et al., 2923; Gallardo-Contreras et al., 2023; Romero et al., 2023; Ruiz, 2005; Zeng et al., 2022), los aspectos emocionales, así como el soporte y resistencia social viabilizan una mejora en la autoeficacia. Ante esto no cabe concebir a la relación entre estas variables en una única direccionalidad, pues diversos estudios han demostrado que, aunque existen relaciones estadísticas, es imposible negar que en el campo de estudio existen dichas variables con las que los estudiantes realizan sus actividades académicas y mejoran sus componentes socioemocionales. Esto ocurre de forma longitudinal durante toda su formación profesional o en su práctica per se (Avilés-Canché & Marbán, 2023; Ruiz, 2005), en tanto se sostiene en el tiempo, por lo general, ambas variables analizadas aparecen más maduras, pero siempre acompañadas de otros factores que las potencias, sobre todo, en aquellos alumnos quienes culminan su carrera o están por hacerlo. Esto ya se ha encontrado en otros estudios y planteamientos, ya que la actitud laboral o la práctica se homologa a la actitud de trabajo académico en alumnos que se encuentran por egresar o en egresados (Avilés-Canché y Marbán, 2023; Cardoso et al., 2020; González-Betanzos et al., 2023). Por esta razón, los sujetos evaluados estarían rechazando otras variables emergentes pero importantes, como la procrastinación, el bajo nivel de autoeficacia para aprender como ha ocurrido de forma inversa en otros estudios (Alegre, 2014; Burgos-Torre y Salas-Blas, 2020).

Es notable la relación entre las dimensiones, se encontró la similar positividad en otras investigaciones, las cuales describen la relación entre la eficacia académica (Demirel et al., 2015), encontrando que la planificación y el monitoreo demuestran mejor relación con esta última variable. Aquí ha ocurrido algo similar, pero con ciertas diferencias en la asociación. Esta se ha verificado puesto que, las dimensiones de la metacognición como el conocimiento de la cognición, y la regulación de la cognición, se relacionan de modo más intenso a la expectativa de la situación en el estudiante universitario de estas universidades; pero la relación de las expectativas personales con su regulación para aprender presenta menor intensidad [dimensión de la metacognición]. Esto demuestra que existe mayor poder asociativo de los sujetos con sus objetivos sociales, aquellos que les permiten demostrar sus logros ante otros, presentándolos como una forma de superación personal respecto a sus conocimientos. Sin embargo, faltaría alguna adhesión o aplicación de estos conocimientos para aprender de la búsqueda de resultados en común con los objetivos de otros (Ayazgók y Asían, 2014; Barrera-Bernal y Bayona-Umbarila, 2020). Las posibilidades para saber cómo aprender aún no es tan intensa como para aducir que los estudiantes de esta muestra lo utilizan de forma activa, por lo que se asume que lo hacen de forma pasiva en situaciones que requieren una solución a diversos problemas vitales.

Gran parte de esto se refleja en el análisis correlacional entre las habilidades de planificación, organización, monitoreo y depuración con las expectativas situacionales. Es decir, si se parte desde lo que adujeron Demirel et al. (2015), se puede aceptar que sus hallazgos son ciertamente válidos, replicándose en estudiantes universitarios, las capacidades de planificación y monitoreo son esenciales para la percepción de la autoeficacia académica. A esto se han agregado hallazgos que permiten aducir que el monitoreo, depuración y supervisión también se correlacionan con esta variable, ya que la relación ha sido de alto nivel y de tipo directa. No habría que dejar de lado, que hay cierto grupo de sujetos que emplean de forma regular los pasos de planificación, organización, monitoreo, depuración, y evaluación para hacer metacognición, por lo cual menor nivel de relación con la dimensión de expectativa personal. Esto significa el éxito académico se encuentra relativamente adecuado a las estrategias que utilizan los sujetos para conocer cómo aprender (Zeng et al., 2022), y los estudiantes de Lima han demostrado que suelen tener obstáculos para proseguir en estudios y no desertar, y esto va más allá de sus motivaciones, lo cual afecta la reflexión y el razonamiento sobre sus propios errores (Barrera-Bernal y Bayona-Umbarila, 2020; Chávez y Morales, 2019; Gutiérrez y Montoya, 2021; Gutiérrez et al., 2022)). La relación es significativa pero eso no influye en la obtención de alta intensidad de correlación entre estos componentes.

A partir del contraste de estas deducciones, es necesario mencionar que el aprendizaje individualizado puede mejorarse en tipos de trabajo por tríadas y por duetos, por cuanto, la coevaluación puede construir mejores contextos que predicen diversos perfiles para el éxito en el rendimiento (Jeong y Feldon, 2023). Por esta razón la existencia de habilidades metacognitivas puede predecir la mejora de la autoeficacia en jóvenes quienes debido a la motivación que desarrolla este tipo de interacciones. La evaluación es más confiable, segura, íntima en la medida de lo posible, así como exigente; lo cual puede asegurar la metacognición. En ese sentido, esto se ha vertido en parte de los alumnos de las universidades privadas que participaron en este estudio, lo cual también se presume de los alumnos de la gestión pública, aunque sea parte de otra investigación posterior. Adicional a la mejora de la evaluación compartida, los resultados también se han alineado a otros resultados que predijeron el alto rendimiento en alumnos de segunda lengua (Cai y Zhao, 2023) y aprendizaje general, con intervenciones reflexivas (Jeong y Feldon, 2023; Zhai et al. 2023). Ante esto, es aceptable la existencia de las relaciones halladas en docentes aprendices quienes con valores intrínsecos y procesos metacognitivos cada vez evidencian mejor autoeficacia (Karlen et al., 2023), siendo esto evidente en los resultados obtenidos sobre las expectativas situacionales y las expectativas personales demostradas por los estudiantes universitarios candidatos a ser licenciados en educación. En ese sentido, habría que considerar el poder reflexivo y de la metacognición que se trabaje en las actividades curriculares en el sistema universitario en general para mejorar la ejecución del desarrollo curricular o silábico de las experiencias de especialización en la carrera, volcándolas hacia experiencias más activas, conscientes y reguladoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En razón al objetivo de investigación, se han encontrado relaciones estadísticas entre la metacognición y la autoeficacia percibida académica en la muestra de los estudiantes universitarios limeños. Es así que, las relaciones entre los componentes de la autoeficacia académica y el conocimiento de la cognición. Ha sido concluyente que la mejor intensidad de relación de tipo positiva directa fue entre la expectativa de la situación y el conocimiento de la cognición (r = ,783; p < 0.01); y menor intensidad de relación entre las expectativas personales y la regulación de la cognición (r = ,576;p < 0.01).

Las correlaciones fueron significativas entre el factor expectativa de la situación [factor 1 de la autoeficacia académica] la autoeficacia percibida y las habilidades metacognitivas de tipo: conocimiento declarativo, procedimental, condicional, planificación, organización, monitoreo, depuración y evaluación. Sin embargo, aunque también fueron significativas, estos nueve componentes presentaron intensidad moderada en un rango de 0,533 y 0,701 de intensidad con la expectativa personal [factor 2 de la autoeficacia académica] de los participantes evaluados.

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