Globalización de la educación superior: crítica de su figura ideológica¹⁵

Globalization of higher education: critique of its ideological standing

José-Joaquín Brunner
Doctor en Sociología (Universidad de Leiden)
Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación ]]> Universidad Diego Portales, Santiago de Chile
josejoaquin.brunner@gmail.com
Recibido/Received: 04/08/2015 | Aceptado/Accepted: 19/08/2015

Resumen

La educación superior (es) ocupa un lugar privilegiado en la ideología contemporánea, se le adjudican una serie de beneficios y oportunidades clave para el desarrollo y buen funcionamiento de los países. Los flujos de conocimiento, información e ideas a nivel global presuponen oportunidades y mejoras para toda economía que invierta en la educación terciaria, institucionalmente representada por la universidad como modelo ideal de la es. Sin embargo, este mundo de información y conocimiento, ¿realmente es más igualitario?, ¿acaso los flujos de ideas y publicaciones se han vuelto más simétricos?, ¿las instituciones de rango mundial están realmente al alcance de todos los países? En la geopolítica global, ¿qué papel juega América Latina de cara a la sociedad del conocimiento?

Palabras clave: educación superior, globalización, sociedad del conocimiento, América Latina.

Abstract

Higher education (he) holds a privileged place in contemporary ideology and is understood to bring a series of key benefits and opportunities to the development and good performance of countries. Global flows of knowledge, information and ideas imply opportunities and improvements to any economy that invests in post-secondary education, which is represented by universities as the ideal model of he. Is this world of information and knowledge really more egalitarian, however? Have flows of ideas and publications become any more symmetrical? Are world-rank institutions really within reach of all countries? What role does Latin America play in global geopolitics in terms of the knowledge-based society?

I.

Hoy predomina una ideología -en el sentido de 'falsa conciencia'- que exalta hasta el límite de lo inverosímil la importancia clave, el valor estratégico y, sobre todo, las enormes oportunidades y beneficios que la educación superior traería consigo.

Se sostiene que ella es una pieza vital para la competitividad de las economías; la movilidad social entre generaciones y la cohesión de las sociedades; la racionalización sustantiva (de fines) y técnica (de medios) de la acción social; la clarificación argumentativa de las opciones en la esfera pública; la elaboración de políticas y programas basados en la evidencia proporcionada por la investigación científica; la gobernanza de las naciones y la comunidad internacional; la reflexividad de las sociedades posmodernas y la producción de bienes públicos globales que permitirían enfrentar los graves problemas de la humanidad en su conjunto, como el calentamiento global, la pobreza, las crisis financieras, las oleadas migratorias y otros 'riesgos manufacturados' por nuestra civilización.

Se postula que su explosivo crecimiento -de 28.5 millones de estudiantes en 1970 a 67 millones en 1990 y a 152.5 millones en 2007- sería imparable porque responde, simultáneamente, a necesidades públicas, de la industria y las personas. Sobre todo estas últimas se beneficiarían del alto retorno que les reporta la inversión en educación, pues como ya había observado Adam Smith en su tiempo: "los salarios generados por el trabajo varían según la facilidad y lo asequible, o la dificultad y el costo, de aprender un negocio". También las sociedades obtendrían provecho de un mayor número de personas con educación terciaria: una fuerza de trabajo más educada permite elevar la productividad de la economía y facilita la transferencia y difusión de tecnologías empujando el crecimiento del producto y el bienestar de la población. Los beneficios no monetarios de la educación superior serían igualmente decisivos, incluyendo -entre otros- menores tasas de criminalidad, impactos sobre la fertilidad y sobre el cuidado temprano y educación de los hijos, mayor y más informada participación cívica y un mejor desempeño de las instituciones.

No debe sorprender, por tanto, que las universidades -las instituciones que a lo largo de los siglos se han identificado con la educación superior- ocupen un lugar prominente en el imaginario social, ya no sólo de las élites y los grupos acomodados, sino también del 'hombre medio' y las masas, como Ortega y Gasset previo que ocurriría hace casi un siglo. Más aún, la conciencia contemporánea deposita su fe -por secularizada que se encuentre- en la información, el conocimiento y las ciencias, bienes que identifica con la institución universitaria como proveedora de estos servicios y como formadora del personal encargado de su administración.

Sobre todas las cosas, la globalización en curso reconoce en las universidades a uno de sus principales prototipos. No sólo porque en su origen ella fue una institución internacional y sus maestros más reputados gozaban de licencia para enseñar hasta los confines de la cristiandad, sino porque en la actualidad su rol -a lo menos en el caso de las denominadas emerging global universities (EGU)- sería esencial para expandir un capitalismo cuyo dinamismo productivo se alimenta del uso intensivo de la información y el conocimiento avanzado. Manginson (2010) comenta:

]]> Sin duda, en casi todos los países, las universidades de investigación se cuentan entre los sectores más globalmente conectados. El conocimiento, la moneda libre de las universidades, fluye en cualquier parte y en todas las direcciones, como el azogue sobre una superficie de metal. Al mismo tiempo, las conexiones globales, las comparaciones y rankings mundiales, y los flujos globales de personas, ideas, conocimiento y capital están transformando a la educación superior.

 

II.

De inmediato surge la pregunta de si acaso las nuevas condiciones están creando efectivamente un mundo de información y conocimiento más igualitario; si acaso los flujos de ideas y publicaciones se han vuelto más simétricos; si las instituciones de rango mundial están realmente al alcance de todos los países y si, en este cuadro, América Latina emerge como una región dinámica de cara a la sociedad del conocimiento.

La tabla 1 comienza a dar respuesta a estas inquietudes. Muestra que la geopolítica global de las funciones e instituciones del conocimiento se halla fuertemente concentrada. En efecto, en su conjunto los países de alto ingreso producen el 79% de las publicaciones internacionalmente registradas y el 99% de las patentes concedidas por la Oficina de Patentes y Comercio de los Estados Unidos (USPTO); captan 8 de cada 10 alumnos de educación superior internacionalmente móviles y albergan 99 de las 100 primeras universidades, según el ranking de Shanghai y el 90% de las 500 primeras.

Dentro de este cuadro de extraordinaria concentración, América Latina participa sólo débilmente. En efecto, si bien la región representa alrededor del 9% de la población mundial y su producto alcanza el 8% del Producto Interno Bruto (PIB) global, en cambio produce apenas el 3% de las publicaciones mundialmente registradas y un minúsculo 0.19% de las patentes concedidas en los Estados Unidos; atrae menos del 2% de los estudiantes terciarios internacionalmente móviles y no cuenta con ninguna universidad entre las 100 primeras del ranking de Shanghai.

La primera universidad latinoamericana en esta lista, la de Sao Paulo, ocupa una posición entre los lugares 101 y 150, por debajo de las universidades de Hawai, Miami y Pisa, considerando sólo instituciones dentro del mismo rango de posiciones. En el conjunto de la región, aparecen incluidas otras nueve universidades; cinco brasileñas, dos chilenas, una mexicana y una argentina. Ninguna puede considerarse de clase mundial pero todas ellas operan, sin duda, como referentes dentro del ámbito regional y en el espacio iberoamericano, junto a un grupo adicional de 11 universidades españolas y dos portuguesas clasificadas asimismo entre las 500 de Shanghai.

III.

Como vimos, uno de los pivotes de la ideología que exalta el valor clave de la educación superior tiene que ver con la idea de que el capitalismo global funciona hoy, en sus sectores más dinámicos, en torno al uso intensivo y la aplicación innovadora del conocimiento. Para medir el avance de los países hacia esta economía basada en el conocimiento, el Banco Mundial ha diseñado un índice que evalúa cuatro factores considerados esenciales para la participación de los países en dicha economía: su régimen de incentivos económicos; capacidades de innovación; educación, y la penetración y uso de nuevas tecnologías de información y comunicación.

Los datos disponibles muestran que América Latina se halla en la parte inferior de este índice (gráfica 1), sólo por encima de las dos regiones más pobres del mundo -Asia del Sur y África Subsahariana. Naturalmente, hay significativas diferencias entre los países de la región (gráfica 2).

Una razón de este rezago latinoamericano es el escaso peso que en la región tienen las industrias y servicios más relacionados con la ciencia y la tecnología, conocidos también como intensivos en tecnología y conocimiento. Entre las manufacturas de este tipo se cuentan aquellas de la industria aeroespacial, farmacéutica, de computadores, equipamiento de comunicaciones e instrumentos científicos. Entre los servicios avanzados se incluyen los financieros, comerciales y de comunicaciones.

Pues bien, el 86% del valor agregado¹⁷ a nivel mundial por las industrias y servicios intensivos en conocimiento es producido por los países desarrollados (tabla 2); sólo el 14% corresponde a las economías de los países en desarrollo. En este último grupo, China, India, Rusia, Brasil y México dan cuenta de cerca de dos terceras partes del valor agregado en ambos sectores. A su turno, América Latina, en su conjunto, contribuye apenas con el 4%.

IV.

Mirado desde el Sur, el panorama emergente se ve diferente, sin embargo. Por lo pronto, si bien el número absoluto de alumnos internacionalmente móviles ha aumentado de 1.1 millones a 3 millones entre 1980 y 2007, como porcentaje de la matrícula mundial ha permanecido invariable, en torno a un 2%. Es probable que un fenómeno similar ocurra con la movilidad internacional de académicos, aunque en este caso no se cuenta con información consistente. Como sea, las cifras involucradas son ciertamente inferiores a aquellas envueltas en la perigrinatio académica a la cual se refieren los historiadores; peregrinación de académicos y estudiantes viajeros que se desplazaban por una Europa cuyas universidades, hasta el siglo XVII, enseñaban en latín un mismo currículo y otorgaban grados comunes. No por casualidad los estudiantes medievales -famosos por sus tropelías, y temidos por las autoridades y burgueses de las ciudades universitarias- estaban organizados en nationes; corporaciones independientes compuestas por jóvenes de un mismo origen geográfico.

Hoy día, en cambio, cuando la educación superior se ha vuelto masiva dentro de las fronteras de cada país, también su carácter y el alcance de sus funciones, el tono cultural de las instituciones que la proveen y su anclaje en la sociedad, la composición de sus cuerpos académico y estudiantil, todo esto expresa un claro vínculo nacional. En efecto, la mayoría de las instituciones de enseñanza terciaria alrededor del mundo, incluidas las del Norte, responden a las condiciones locales del país, la provincia o ciudad donde se hallan emplazadas. Son tributarias del Estado-nación a cuyo amparo se nacionalizaron y con cuyo apoyo se convirtieron en instituciones típicamente modernas.

Estas instituciones, las 19.900 que no califican entre las 100 top del ranking de Shanghai, no se ven afectadas por el mercado global. Sus autoridades, profesores y estudiantes apenas escuchan hablar de él. Ni se ve por qué podría interesarles, a menos que se trate de miembros de una universidad nacional altamente selectiva, donde un porcentaje de los académicos son investigadores que participan en las redes internacionales de su tribu disciplinaria y donde una fracción de los estudiantes se prepara para cursar posteriormente estudios de doctorado en el extranjero.

V.

Como cabe suponer, uno de los factores más gravitantes que mantiene atada la educación superior de los países en desarrollo a sus contextos nacionales es el factor económico. En efecto, el presupuesto que los países dedican a sus sistemas nacionales de educación terciaria fija también las fronteras de éstos. En circunstancias de capitalismo global, los límites trazados por el dinero suelen ser tan irremontables, o tanto más, que aquellos determinados por la geografía.

Considérense los siguientes datos ilustrativos. El presupuesto público total en educación superior de Chile del año 2008, incluyendo el gasto en investigación y desarrollo (id), fue de alrededor de 803 millones de dólares, monto inferior en 21% al presupuesto de la Universidad de Cincinnati, Ohio (clasificada en el ranking de Shanghai entre los lugares 151 y 200), que asciende a 1.020 millones de dólares.

Por su lado, el gasto total chileno en educación superior, de fuentes públicas y privadas, se estima en aproximadamente 3.100 millones de dólares ese mismo año 2008. Esta cifra equivale a un 54% del presupuesto de la Universidad de Pennsylvania, una de las 20 top mundial de acuerdo al ranking de Shanghai.

Estos desequilibrios y, en general, la relativa parquedad del gasto latinoamericano, constituyen una verdadera barrera para incorporarse al mercado global de la educación terciaria, tanto del lado de la competencia por atraer estudiantes internacionales móviles como, sobre todo, del lado de la posibilidad de reclutar y retener académicos altamente productivos. Para tener universidades de clase mundial habría que gastar en ellas, a lo menos, al nivel promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y también pagar salarios de clase mundial a los académicos más productivos.

VI.

Pues aquellos sistemas de educación superior que por su posición periférica en la geopolítica del conocimiento se ven forzados a actuar exclusivamente dentro de los límites de su espacio nacional, justamente debida a su ubicación periférica, carecen de los medios de poder que más cuentan en la sociedad red. Siguiendo a Manuel Castells (2009: 72-78) es necesario concluir que, también en las redes de conocimiento avanzado y educación superior, los nodos centrales controlan los procesos de producción, comunicación y creación de valor; determinan los programas y protocolos que rigen los flujos y actividades de los participantes y, lo más importante, tienen el poder para crear redes, ya sea mediante la capacidad de programarlas o reprogramarlas o de conectar entre sí diferentes redes, organizar su cooperación y evitar la competencia.

Dicho en otras palabras, las redes globales de la educación superior tienen unas modalidades específicas de expresar la hegemonía de sus nodos centrales, sin que éstos necesiten integrar a las redes periféricas, las que permanecen por lo mismo ancladas a lo nacional-local.

VII

De hecho, la educación superior latinoamericana ha experimentado la mayor parte de sus principales transformaciones -por ejemplo, intensa diferenciación institucional, multiplicación de las instituciones privadas con y sin fines de lucro, privatización de los procesos de masificación de la matrícula, profesionalización académica irregular, surgimiento de mega-universidades, diversificación de las fuentes de financiamiento- antes del surgimiento de un mercado global de la educación superior. Y, contemporáneamente, sus dinámicas de cambio siguen desarrollándose, en lo fundamental, con independencia de la evolución de aquél.

Al contrario, en cada coyuntura decisiva de nuestra educación superior, lo realmente determinante ha sido el contexto nacional, la trayectoria institucional previa de los sistemas, las políticas decididas por los gobiernos, las leyes adoptadas, las regulaciones y disposiciones acordadas por las burocracias, el comportamiento del mercado interno y las actuaciones de las principales partes interesadas. Lo local ha predominado pues sin contrapeso.

Por lo mismo, vistas las cosas desde los márgenes del mundo globalizado o la parte baja de los rankings internacionales, las ideologías que exaltan a la educación superior como pieza clave para el futuro de las sociedades y al conocimiento como un bien libre que fluye horizontalmente por las redes globales, no pasan de ser una quimera.

Pues hoy, igual como ha ocurrido siempre a lo largo de la historia del capitalismo mundial, y lo recuerda Braudel, los nodos más dinámicos de la economía mundial están radicados en el Norte -en Amberes, Amsterdam, Londres o Nueva York-, relacionándose con el resto del sistema por medio de un entramado de redes dispuestas en círculos concéntricos, hasta llegar a la más lejana periferia. En aquellos centros, dice Braudel (1994), ".. .es donde el sol de la historia da brillo a los más vivos colores". Y agrega: "Las técnicas avanzadas también se encuentran, por lo general, allí, y la ciencia fundamental que las acompaña está con ellas".

El capitalismo actual -mundial, de redes, conocimiento e innovaciones- funciona de igual forma.

Dentro de él, en círculos progresivamente cada vez más apartados del centro, la educación superior continúa articulándose como una serie de procesos esencialmente nacionales. Los segmentos globalizados son escasos y se hallan concentrados en un reducido grupo de países, donde se encuentran los nodos centrales y más dinámicos. En cambio, lo que se llama mercado global no es más que una doble articulación de jerarquías: del lado de la oferta, una cascada jerárquica de universidades que desciende de norte a sur desde las universidades de clase mundial hasta las modestas universidades locales que a veces encontramos en nuestros países. Y, del lado de la demanda, una escalera jerárquica por donde ascienden los estudiantes y académicos del Sur en búsqueda de las certificaciones y experiencias más prestigiosas que sólo pueden dispensar los lugares donde brilla el sol con los más vivos colores.

IX.

En suma, si trazamos un balance de lo expuesto, podrá apreciarse que -medida con los parámetros de la economía global del conocimiento- América Latina pierde gravitación a medida que aumenta la complejidad de las tareas de conocimiento que los países deben abordar para lograr una integración competitiva en la economía global. Mientras más exigentes dichas tareas, menor resulta el peso relativo de América Latina a nivel mundial (gráfica 3).

Por cuanto toca a los obstáculos que en el caso de la educación superior latinoamericana explican esta situación, existen varios que se mencionan con frecuencia: una todavía exigua consolidación de la profesión académica; brechas sociales de acceso y graduación; ineficiencia interna, como se revela en las altas tasas de deserción y bajas tasas de conclusión oportuna de los programas; mallas auriculares recargadas y excesivamente especializadas desde el comienzo; arquitectura de grados y títulos -y de la enseñanza en su conjunto- demasiado rígida que impide la movilidad estudiantil dentro y entre instituciones; financiamiento de las carreras profesionales y técnicas mal repartido desde el punto de vista del interés social; débil vínculo, en el caso de las universidades estatales, entre resultados del desempeño y subsidios públicos; poca profundidad y difusión de las actividades de investigación, desarrollo e innovación (i+d+i); insuficientes interfases entre la investigación y la industria; gobiernos universitarios bloqueados y por ende con baja capacidad de promover cambios; débil gobernanza de los sistemas e insuficiente gasto público en la educación superior.

Notas

¹⁵ Artículo publicado originalmente en la Revista Iberoamericana de Educación Superior vol 1, núm. 2, (2010), el cual está basado en la ponencia presentada por el autor en el Foro Internacional Valparaíso sobre "La Educación en la Sociedad del Conocimiento y la Información", el 24 de junio de 2010. Agradecemos al autor por permitir su publicación en la revista Integra Educativa [NdE].

¹⁶ Bloque Anglo-occidental: Estados Unidos, Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Reino Unido. Europa Occidental: todos los países con excepción de Reino Unido. Demás países de alto ingreso: incluye restantes países no considerados en las dos agrupaciones anteriores que aparecen en la lista del Banco Mundial bajo la clasificación de países de alto ingreso, tales como Japón, República de Corea, Taiwán, Singapur, Eslovenia, Eslovaquia, Hungría, Estonia, República Checa, Israel, Arabia Saudita y otros. Países de ingreso medio y bajo según la clasificación del Banco Mundial, incluyendo a China, India, Indonesia, Filipinas, Vietnam, Brasil, México y demás países de América Latina y el Caribe; Polonia, Rumania, Bulgaria, Croacia, Lituania, Letonia; Tailandia, Vietnam, Sri Lanka; Egipto, Marruecos, Túnez y demás países de Asia y África

¹⁷ Valor agregado es el monto contribuido por país, firma u otra entidad al valor de un bien o servicio y excluye compra de insumos y materiales domésticos o importados.

¹⁸ Abreviaturas: ES=educación superior. KTi="knowledge and technolgy intensive". KI="Knowledge intensive". AT=alta tecnología. USPTO="US Patent and Trade Office".

Bibliografía

Braudel, F. (1994). La Dinámica del Capitalismo. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

Castells, M. (2008). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial.         [ Links ]

Marginson, S. (2010). "The Rise of the Global University: 5 New Tensions". En The Chronicle ofHigher Education, Julio 15.         [ Links ]