Razones did谩cticas para fundamentar la expresi贸n escrita, como proceso de competencia y actuaci贸n
Dr. C. Vivian Mar铆a Hern谩ndez Louhau
Universidad de Ciencias Pedag贸gicas "Frank Pa铆s Garc铆a"
RESUMEN
]]> En el presente trabajo se ofrece una visi贸n general de los aspectos que conforman la expresi贸n escrita, sus direcciones fundamentales y los presupuestos que reciben de la ling眉铆stica del texto. Se definen adem谩s, las concepciones pragm谩ticas y comunicativas de Teun A. Van Dijk en relaci贸n con el texto como unidad de significaci贸n y su trascendencia para la did谩ctica de la competencia b谩sica de la expresi贸n escrita.Palabras claves: expresi贸n escrita, texto, competencia, actuaci贸n, competencia comunicativa, tipolog铆as textuales, estrategias de composici贸n textual.
ABSTRACT
This work offers a general vision about aspects that form the written expression, the main directions and the assumptions that comes from textual linguistics. Besides it establishes the communicative and pragmatics conceptions of Teun A. Van Dijk, the text as a significant unit and its importance of the basic competences of the written expression.
Keywords: written expression, text, competence, actuation, communicative competence, kinds of texts, composition strategies.
Introducci贸n
En el siglo XXI, tienen la escuela, la familia y la sociedad un reto fundamental: priorizar la optimizaci贸n del proceso docente-educativo y con ella la ense帽anza de una lengua materna que favorezca el desarrollo de las competencias b谩sicas de la lengua, en correspondencia con las necesidades, intereses y motivaciones del estudiante como sujeto social.
Al propiciarse un nuevo y m谩s amplio enfoque sobre lenguaje y sociedad, se impone tambi茅n una reorientaci贸n de la ense帽anza de la lengua, un cambio metodol贸gico que, a la luz del enfoque comunicativo y la ling眉铆stica textual, favorezca la ense帽anza del uso de la lengua y despoje de artificios y enriquezca de expresividad la bien calculada construcci贸n gramatical. Ello permite al estudiante adiestrar y matizar su expresi贸n en una relaci贸n directa con la praxis, nutrirse de todas las posibilidades que le ofrece el lenguaje seg煤n los contextos de actuaci贸n y situaciones comunicativas y desarrollar una competencia que potencie la autoridad y autonom铆a de la palabra: aprender a usar, crear y recrear la lengua.
]]> Actualmente, se tiende a una perspectiva globalizadora del lenguaje, que conforme una teor铆a de la lengua no s贸lo como sistema de signos, sino como forma de actuar social, en la que se interrelacionen lenguaje-pensamiento-sociedad, se favorezca el desarrollo de estrategias cognitivas, que permitan interpretar y relacionar los procesos del lenguaje con los mensajes de la vida misma; se contribuya a la educaci贸n integral del hombre, al perfeccionamiento de las capacidades ling眉铆stico-literarias y, por ende, al uso correcto de la lengua.Direcciones fundamentales para la did谩ctica de la expresi贸n escrita
Desde los or铆genes de la civilizaci贸n, diferentes concepciones se han constituido en punto de partida para el estudio de los problemas relacionados con el lenguaje y la expresi贸n, como sistemas s铆gnicos que, a su paso por la sociedad definen su naturaleza oral o escrita.
Sus fundamentos y evoluci贸n hist贸rica debemos encontrarlos desde el surgimiento del hombre mismo y encuentran cauce en los manuales y preceptos de las principales corrientes gramaticales, entendida 茅sta, la gram谩tica --desde sus or铆genes-- como "el arte de hablar y escribir correctamente un idioma" y no como "la teor铆a del lenguaje, la teor铆a de cada lengua construida sobre la observaci贸n y la experimentaci贸n de los usos normales del idioma, as铆 hablado como del escrito" (Bustos, 1986:15).
Es as铆 que la did谩ctica de la expresi贸n escrita se ha fundamentado en tres direcciones principales: la tradicional, la fonogr谩fica y la funcionalista y que de una forma u otra van desmitificando la imagen del lenguaje como signo abstracto y descubriendo en 茅l su ya m谩s cercana aproximaci贸n al texto, su multiplicidad de uso, su significaci贸n de acto y su capacidad de interrelacionar en la actividad ling眉铆stica sus dos funciones primordiales: la comunicaci贸n y la representaci贸n.
Una primera direcci贸n: la tradicional, parte del criterio de que la gram谩tica es un componente esencial para el aprendizaje de una lengua y, en particular, para la ense帽anza del c贸digo escrito. Desde esta posici贸n normativa, la instrucci贸n gramatical sigue el proceso de aprendizaje de la lengua materna, concibe la ense帽anza de la lengua como un producto acabado, sujeto a reglas gramaticales, l茅xicas o modelos importados de la fuente literaria, sin tener en cuenta el caudal de conocimientos que el usuario tiene sobre su lengua y que le permite adecuar y utilizar satisfactoriamente el c贸digo escrito en dependencia de una situaci贸n determinada.
Desde el punto de vista pedag贸gico, propone pr谩cticas correctivas que atiendan a la norma ortogr谩fica y gramatical y que alejan los procesos de motivaci贸n y recreaci贸n del texto escrito. Queda fuera del alcance pedag贸gico la producci贸n funcional del estudiante y por ende, el car谩cter comunicacional del texto escrito. Se prescinde de la variedad idiom谩tica individual y de las pr谩cticas sistematizadas que favorecen la elaboraci贸n de textos de mayor o menor extensi贸n.
La segunda direcci贸n o corriente fonogr谩fica se fundamenta en las concepciones de la ling眉铆stica moderna y parte del car谩cter prioritario de la lengua oral sobre la lengua escrita. Retoma la m谩xima saussureana de que "lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos: la 煤nica raz贸n de ser del segundo es la representar al primero" (Saussure), es decir, una simple transcripci贸n del habla; para Saussure, la parte expresiva del lenguaje, aquella a la que significativamente denomina habla es s贸lo oral, mientras que las formas de la expresi贸n escrita desempe帽an un papel secundario en el sistema de la lengua.
Seguidores de esta teor铆a sobre el car谩cter eminentemente oral del lenguaje son Edwar Sapir El lenguaje, L. Bloomfield Langage y A. Martinet Elementos de ling眉铆stica general quienes consideran las formas escritas como s铆mbolos hablados, elementos no ling眉铆sticos indispensables para fijar el lenguaje o representantes no confiables del lenguaje, ignorando que si bien se diferencian por aspectos textuales y contextuales, ambas (la expresi贸n oral y la escrita) pertenecen al lenguaje y desde el punto de vista de la did谩ctica llegan a influenciarse rec铆procamente, sin llegar a constituir la lengua escrita la mera representaci贸n gr谩fica de la lengua hablada.
Estas concepciones estructuralistas, al adjudicar a la expresi贸n escrita un nivel de organizaci贸n secundario y superficial, limitan la universalidad y diversidad del texto escrito y la producci贸n de textos coherentes, adem谩s del evidente distanciamiento del proceso ense帽anza-aprendizaje. Excluyen, por consiguiente, la posibilidad de encontrar en la literatura la plurifuncionalidad del discurso literario y en su lectura la construcci贸n de significados.
]]> Dentro de esta direcci贸n se puso 茅nfasis en la comprensi贸n del proceso de escribir como un acto de traducci贸n del mensaje oral, lo que pretend铆a resolver el problema relacionado con el canal en el proceso de la comunicaci贸n, no as铆 los que atend铆an a la disposici贸n y contenido del mensaje. As铆, la producci贸n de textos es solo privativa de aquellos que establezcan una relaci贸n directa entre escritor y lector, similar a la de hablante/oyente, excluyendo todos aquellos textos que no tengan su antecedente en una forma de expresi贸n oral (period铆stico, jur铆dico y administrativo, t茅cnico, cient铆fico y human铆stico). Adolece, por tanto, esta corriente de descubrir en el proceso de escribir, el arte de construir significados con palabras.Una tercera direcci贸n, la funcionalista, esgrime los procesos relacionados con la expresi贸n escrita desde posiciones muy diferentes, relevando su autonom铆a como realizaci贸n comunicativa en un enunciado ling眉铆stico: "el origen del lenguaje escrito es, de acuerdo con esta corriente algo que puede contemplarse al margen de lo que ocurra con el lenguaje oral: atendiendo a la eficacia es f谩cil admitir, adem谩s, que tanto el lenguaje oral como el escrito se hallan al mismo nivel de la comunicaci贸n" (Bastons, 1993:115).
La capacidad de potenciar la expresi贸n escrita como un c贸digo completo e independiente no presupone el aislamiento de la expresi贸n oral: ambas constituyen sistemas de elementos ling眉铆sticos caracterizados por la necesidad de comunicaci贸n y diferenciados a su vez por el canal y situaci贸n de comunicaci贸n.
Esta tendencia tiene sus fundamentos en la gram谩tica del texto y el enfoque comunicativo, que analiza los textos como secuencias coherentes de signos ling眉铆sticos producidos por un hablante en una situaci贸n comunicativa y con una intenci贸n comunicativa dada.
Su did谩ctica orienta la comprensi贸n y producci贸n de textos escritos independientemente del c贸digo oral.
Se apoya en diferencias contextuales que tienen en cuenta el canal oral y el escrito y las relaciones espacio-tiempo-interlocutor: o en diferencias textuales o gramaticales que atienden en los c贸digos oral y escrito a la adecuaci贸n, coherencia, cohesi贸n y gram谩tica espec铆fica de cada uno de ellos.
La evoluci贸n de estas concepciones, desde los m茅todos gramaticales y de traducci贸n, audiovisuales hasta la aplicaci贸n del enfoque comunicativo en la consecuci贸n de una comunicaci贸n oral y escrita eficaces, sentaron las bases para un enfoque psicoling眉铆stico de la expresi贸n escrita y los procesos relacionados con el c贸digo escrito, sus estructuras textuales y la composici贸n del texto.
Ya a mediados del siglo XX, con el auge de la gram谩tica generativa y transformacional creada por el ling眉ista Noam Chomsky, aparecen los primeros intentos de explicar que la estructura sint谩ctica puede aclarar la significaci贸n y la comprensi贸n, a partir de un sistema finito de elementos fundamentales de reglas que el cerebro humano puede combinar y almacenar y que generan y transforman a su vez los elementos de ese sistema.
Distingue as铆, en el hablante lo que denomina competencia: conocimiento que tiene el hablante-oyente de su propia lengua y de las reglas gramaticales que comparte con otros usuarios y mediante el cual puede cifrar y descifrar determinados mensajes y actuaci贸n: realizaci贸n de dicho conocimiento y reglas en el acto concreto del habla.
La competencia est谩 constituida entonces, por el conocimiento de unos signos ling眉铆sticos expresivos y por el conocimiento de las reglas combinatorias de esos signos, los que aplicados al caudal l茅xico del hablante pueden generar infinidad de oraciones con ajuste a las reglas sint谩cticas de tipo sem谩ntico.
]]> Si adecuamos estos postulados a los procesos relacionados con la expresi贸n escrita, tendr铆amos entonces que: la competencia es el c贸digo escrito, el conjunto de conocimientos y de lengua que tienen los autores en la memoria, y la actuaci贸n es la composici贸n del texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y la actuaci贸n es el saber hacer. De esta forma, se puede definir la habilidad de la expresi贸n escrita como el dominio de estos dos aspectos. (Cassany, 1995:17)De ello se puede colegir, que para la consecuci贸n del objetivo primordial de la expresi贸n escrita, la construcci贸n de un texto escrito, se deben haber alcanzado dos metas fundamentales: la adquisici贸n del c贸digo escrito, atendiendo al conocimiento de un amplio caudal de reglas ling眉铆sticas: gram谩tica, procedimientos de cohesi贸n y formas de coherencia, variedad y uso de registros seg煤n los contextos, entre otras m谩s formales y el dominio del proceso de comprensi贸n, al que se llega gracias a la aplicaci贸n de estrategias de construcci贸n del texto escrito.
En este final de siglo, el concepto de competencia ling眉铆stica acu帽ado por Noam Chomsky ha derivado en una moderna teor铆a que parte del car谩cter intencional de todo signo y que tiene en cuenta al usuario, como agente portador de ese significado, ella sit煤a a la actividad ling眉铆stica del hombre como una actividad eminentemente social y racional en la que la elecci贸n de los medios y procedimientos para expresar una intenci贸n comunicativa no es arbitraria, sino que se realiza dentro de los l铆mites de los procedimientos ya establecidos socialmente y logrados por una herencia cultural y que supone el dominio de una competencia comunicativa del hablante.
La competencia comunicativa, realizada desde ese punto de vista, es tambi茅n competencia ling眉铆stica. Es resultado del aprendizaje de un comportamiento ling眉铆stico, sustentada en reglas de correspondencia entre determinadas situaciones comunicativo-contextuales y los mensajes ling眉铆sticos:
El aprendizaje de tal competencia comunicativa es, en este aspecto, parecido al aprendizaje de cualquier otro conjunto de reglas socio-culturales de naturaleza no ling眉铆stica, como las referentes a la alimentaci贸n, por ejemplo. Es fundamentalmente el aprendizaje de un comportamiento, m谩s o menos estereotipado, pero en todo caso sometido a reglas. (Bustos, 1986:14)
La ling眉铆stica del texto aporta, entonces, una nueva dimensi贸n a los estudios del lenguaje y por ende a los estudios relacionados con la expresi贸n escrita, al analizar como unidad el texto. Estudia, por tanto, las estructuras ling眉铆sticas de emisiones completas de oraciones y analiza las propiedades gramaticales que rebasan el marco de la oraci贸n: las relaciones sem谩nticas. Aporta una base sustancial para la comprensi贸n y construcci贸n de textos y para el estudio de la macroestructura textual en los diferentes tipos de textos y usos de la lengua.
Con un enfoque multidisciplinario aborda los problemas relacionados con el texto en colaboraci贸n con la pragm谩tica, la semi贸tica, la teor铆a de la comunicaci贸n, la estil铆stica, la socioling眉铆stica y la psicoling眉铆stica, entre otras.
Aportes importantes en el campo de esta disciplina y que sientan precedentes para una teor铆a del lenguaje escrito, lo constituyen las obras de Teun A. Van Dijk, La ciencia del texto, Harold Heinrich, Lenguaje en textos y J. Petoffi con Ling眉铆stica del texto y cr铆tica literaria al ofrecer una visi贸n integradora en los modos de proceder para la descripci贸n y explicaci贸n de las relaciones que se establecen en las diferentes formas de comunicaci贸n y uso de la lengua: todos ellos, uso- comunicaci贸n-interacci贸n, producidos bajo la forma de textos.
Es el texto entonces, "un acto social; "un conjunto de unidades ling眉铆sticas vinculadas con un conglomerado total de intenci贸n significativa" (Petoffi, 1978:110). Su significaci贸n descansa en la plurisignificaci贸n de la palabra, ya sea 茅sta oral o escrita y en el an谩lisis sist茅mico de los diferentes tipos de textos y contextos de uso de la lengua como resultado del an谩lisis secuencial de enunciados completos.
En La ciencia del texto, Teun A. Van Dijk apunta que en el desarrollo de habilidades comunicativas un elemento fundamental es la producci贸n e interpretaci贸n de diferentes tipos de textos a partir del conocimiento de sus contenidos y estructuras, conocimientos previos que el estudiante posee y los intereses de 茅ste como resultado de su interacci贸n con el medio social. Es entonces, que el conocimiento de los procesos cognitivos desempe帽a un rol fundamental en la elaboraci贸n de textos.
]]> Para la did谩ctica de la expresi贸n escrita sus planteamientos proponen un sistema eficaz y plausible para secuenciar los conocimientos necesarios en el acto de elaboraci贸n de textos.Las nuevas did谩cticas, erigidas sobre la base de los presupuestos de la Ling眉铆stica del Texto y el enfoque comunicativo, tratan de destruir el fetichismo de la lengua escrita, propiciando en el estudiante el uso correcto de los signos ling眉铆sticos escritos, la expresi贸n con libertad de sus representaciones mentales como resultado de su interacci贸n con el medio social. La ense帽anza de la lengua escrita debe servir para dotar al alumno de los medios expresivos adecuados a su experiencia personal y la actitud reflexiva sobre el hecho ling眉铆stico, para llevarlo a penetrar en una realidad esencial: la de que cada rama de la ciencia tiene su propio lenguaje.
]]> La gram谩tica en este sentido no ser谩 un fin en s铆 misma, sino que su estudio es v谩lido en cuanto a conocimientos y vertebrador de la posibilidad de expresi贸n y comprensi贸n. Siempre ser谩 necesario un uso normativo, pero sin mantenerse en 茅l exclusivamente.En estos criterios y siguiendo un enfoque funcional para la ense帽anza de la lengua se sustentan estas razones did谩cticas, que sientan sus bases adem谩s, en la Escuela Hist贸rico-Cultural fundada por Vigotsky.
De esta forma, se otorga al proceso de escribir, al proceso de composici贸n, una nueva dimensi贸n en el que interact煤an intenciones comunicativas, destrezas alcanzadas, procesos de escritura y rescritura del texto, el proceso de la comunicaci贸n, la influencia de la lectura y comprensi贸n de este proceso de producci贸n textual como cooperaci贸n y mejora. La ense帽anza-aprendizaje de la competencia expresi贸n escrita debe ser una raz贸n m谩s que motive al estudiante a escribir, pues en ello va impl铆cita la capacidad de desarrollar toda comunicaci贸n ling眉铆stica. En su 茅xito est谩n presentes habilidades tales como:
Ello sin obviar las tipolog铆as textuales y las m煤ltiples convenciones que afectan la expresi贸n.
El proceso de composici贸n se concibe como un proceso cognitivo en el que intervienen operaciones indispensables para la organizaci贸n del pensamiento, en el que la persona que escribe regula, organiza y reconstruye su actividad.
Diferentes teor铆as han considerado el proceso de composici贸n: unas, como la esgrimida por Van Dijk est谩 relacionada con la ling眉铆stica del texto; otras, se fundamentan en la Psicolog铆a cognitiva y una tercera se adhiere a los procesos de adquisici贸n de las lenguas, es decir, como primera o segunda lengua. Sin embargo, todas coinciden en un punto de vista: la ense帽anza de la composici贸n "exige un trabajo sistem谩tico que propicie el desarrollo gradual de las habilidades, aspecto 茅ste no logrado a煤n en la escuela, pues m谩s que sistem谩tico resulta espor谩dico". (Rom茅u, s/a: 44)
Daniel Cassany, en su texto Describir el escribir, detalla el conjunto de estrategias implicadas en el proceso de composici贸n. A las primeras las denomina estrategias de composici贸n, las que implican generar, enriquecer y organizar ideas para luego transcribirlas al c贸digo escrito y que tienen en cuenta los siguientes procesos:
Las segundas estrategias son definidas por el autor como estrategias de apoyo o "microhabilidades de refuerzo que se utilizan ocasionalmente para reparar alguna laguna del c贸digo o para solucionar alg煤n otro problema" (Cassany, 1995:102) y que pueden ser utilizadas o no en el proceso de composici贸n, pues dependen del dominio de procedimientos gramaticales, textuales o desconocimiento del tema. Y por 煤ltimo, las relacionadas con la comprensi贸n lectora y los procesos de codificaci贸n y decodificaci贸n de las lecturas.
Desde concepciones pragm谩ticas y comunicativas aparecen tambi茅n los ense帽antes del 谩rea de Lengua y Literatura del Proyecto de Reforma de Espa帽a, quienes consideran la necesidad de reorientar los programas de ense帽anza de la lengua materna hacia el logro de una competencia comunicativa y priorizan el aprendizaje de las cuatro destrezas b谩sicas a partir de aprendizajes significativos: aprender y comprender los usos de la lengua.
La construcci贸n de aprendizajes significativos se fundamenta en el conocimiento referencial del estudiante y su capacidad de relacionar el nuevo conocimiento con el ya aprendido. Solo as铆, lo nuevo adquirir谩 un nuevo sentido y podr谩 ser utilizado con un fin social. En los art铆culos "Hacia el uso de la lengua" y "La creaci贸n de textos", Marisa Garail-Gordobil y otros enfocan los pilares en los que se sustenta la Reforma Educativa y el papel del maestro en la ense帽anza de la lengua materna. As铆 pues, 茅sta debe partir de la lengua que el alumno usa, de su variante y registro social para que pueda expresar el mundo que lo rodea y su mundo interior; gradualmente, se le ofrecer谩n otras variantes y registros que le permitan penetrar en el mundo cient铆fico y literario: el profesor deber谩 andamiar el aprendizaje de los alumnos, all谩 donde 茅stos no puedan llegar por s铆 solos.
Fundamentada en la tesis de Vigotsky, fundador de la Escuela Hist贸rico-Cultural, nuevas concepciones descansan en la noci贸n que m谩s aplicaciones ha tenido en el campo de la educaci贸n: la zona de desarrollo pr贸ximo, a trav茅s de la cual se definen los planos inter e intrapsicol贸gicos. El primero es el plano de la comunicaci贸n, de la interacci贸n y actuaci贸n del ni帽o con ayuda de otros, de hecho en 茅l se revelan las potencialidades del educando y el segundo, es el plano de la subjetividad ya constituida, por lo que se expresa el estado actual o desarrollo alcanzado por el estudiante en un momento determinado.
La caracterizaci贸n del car谩cter primario del plano interpsicol贸gico y derivado del segundo, define el mecanismo de la interiorizaci贸n y conducen a una definici贸n fundamental en la reestructuraci贸n del concepto de aprendizaje de la lengua materna, v谩lido para sus dos formas de expresi贸n: el aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales y siempre debe conducir al desarrollo dentro de los l铆mites de la zona de desarrollo pr贸ximo.
Otro de los soportes de la Reforma contempla la creaci贸n de Bloques de Contenido: de tipo conceptual, procedimental y los referidos a valores, normas y actitudes y que est谩n dirigidos a desarrollar las capacidades a trav茅s del proceso ense帽anza-aprendizaje.
En relaci贸n con la lengua escrita se sugieren desde la Escuela Primaria la adquisici贸n del c贸digo escrito, el despertar del inter茅s y motivaci贸n por su aprendizaje, as铆 como las estrategias a seguir para el desarrollo de las capacidades necesarias para el acto de la lecto-escritura.
Si aprender a escribir significa aprender a codificar el lenguaje que quedar谩 representado gr谩ficamente, pero significa adem谩s aprender a construir textos diferentes seg煤n la variedad de situaciones comunicativas, entonces, durante el proceso ense帽anza-aprendizaje se deber谩n ense帽ar y utilizar t茅cnicas y estrategias para que el estudiante descubra y aprenda la estructura interna del texto: su coherencia interna, manifestada a trav茅s de una cohesi贸n externa, y que esta estructura puede variar en dependencia de la finalidad del acto comunicativo.
La adquisici贸n de la competencia comunicativa ser谩 siempre a partir de la reflexi贸n sobre la propia lengua, de los actos de habla y de los textos: la necesidad de adecuaci贸n de los mensajes coherentes a diferentes situaciones comunicativas.
]]> Desde presuposiciones comunicativo-pragm谩ticas, el Proyecto sit煤a al texto como principio y fin, como unidad de lenguaje que da sentido a lo expresado de forma oral o escrita.La lengua, ya sea oral o escrita, debe constituir un instrumento de regulaci贸n, de auto-control y control de la conducta y contribuir a la formaci贸n integral del estudiante, en aras de lograr el desarrollo de la competencia comunicativa.
En esta metodolog铆a de trabajo, el texto debe ser protagonista de la actividad ling眉铆stica. Es una construcci贸n planificada y completa en la que todas las oraciones que lo conforman est谩n supeditadas al t贸pico central del mismo.
As铆, en el coto cerrado de la comunicaci贸n, el texto es la 煤nica unidad del lenguaje en la que se trasmite un mensaje, en el contexto compartido entre el emisor y el receptor.
Acerca de las tipolog铆as textuales
De tal suerte, la tipolog铆a textual puede variar de textos referenciales, expresivos, apelativos, f谩ticos, metaling眉铆sticos o po茅ticos (seg煤n las funciones del lenguaje de Roman Jakobson) a textos descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos e instructivos (seg煤n la clasificaci贸n de H. Weinrich).
Para cada tipolog铆a textual se generan determinadas operaciones mentales que facilitan la comprensi贸n y construcci贸n de otros textos similares: en el texto descriptivo se generan operaciones mentales de an谩lisis y s铆ntesis; en el narrativo, a煤n desarrollando las operaciones anteriores, pueden captarse las temporales y causales; en el expositivo, adem谩s, ser谩 preciso que el estudiante aprenda a codificar su texto a partir de las coordenadas de las ideas; mientras que en el argumentativo se debe partir de una premisa para argumentar y culminar con una conclusi贸n.
La ense帽anza de las tipolog铆as textuales debe ser progresiva y adecuarse al desarrollo intelectual del estudiante, pues difieren en el nivel de complejidad de los procesos l贸gicos del pensamiento.
El programa de la Reforma en torno al texto va del desmonte del texto descubriendo su estructura, caracter铆sticas, reglas, intenci贸n comunicativa; al montaje del mismo, adquiriendo su significaci贸n en el proceso de transformaci贸n que ha realizado el estudiante. Solo se podr谩 llegar al proceso de composici贸n de un texto, si el estudiante ha empleado el instrumental necesario para conocerlo, penetrar en su significaci贸n y dotarlo de una nueva.
En los trabajos: "La lengua como medio de comunicaci贸n" y "Psicolog铆a y ense帽anza de la lengua", se insiste en ampliar el campo de la ense帽anza de la lengua desde un enfoque comunicativo al trabajo que desarrolla la instituci贸n escolar. Proponen un cambio del marco ling眉铆stico y extraling眉铆stico en el que las implicaciones te贸ricas sean desplazadas por la ejercitaci贸n de las habilidades ling眉铆sticas en otros contextos comunicativos, la utilizaci贸n de actividades sociales de la lengua con la indispensable adaptaci贸n a las situaciones escolares, proyect谩ndolas con una estructura de situaciones comunicativas.
]]> Es un proyecto que descansa en el tipo y ajuste de la ayuda pedag贸gica en la construcci贸n de significados sobre el lenguaje; as铆 su aprendizaje estar谩 relacionado con los usos que emplea el contexto escolar.Las metodolog铆as de la ense帽anza de la lengua escrita en Espa帽a, recomiendan para su efectividad: el enriquecimiento de la personalidad del estudiante a trav茅s de la lectura y disfrute de las obras literarias, haciendo tangible su utilidad, recuperar el papel del profesor como gu铆a y est铆mulo de las capacidades est茅ticas, incentivar los ejercicios imaginativos propiciando la motivaci贸n en el proceso de redacci贸n, aumentar la capacidad de observaci贸n del mundo de los alumnos, desarrollar el pensamiento metaf贸rico buscando la interrelaci贸n entre la clase de redacci贸n y de literatura. Se trata de descubrir las claves que dificultan, acercan y desarrollan la pr谩ctica de la expresi贸n escrita, el hecho literario y el dominio de la lengua materna.
Actualmente, en Am茅rica Latina se introduce propuestas en el 谩mbito escolar que promueven la reflexi贸n sobre la forma en que el texto y el lenguaje escrito se est谩n trabajando en el aula, desde posiciones constructivistas, y que partiendo de un referencial te贸rico-piagetiano ven al alumno como sujeto activo y a su trabajo como producci贸n leg铆tima. Esta tendencia descubre el aula como espacio de articulaci贸n del desarrollo del conocimiento, donde la naturaleza pr谩ctica es una constante y el profesor es s贸lo un mediador y creador de situaciones en el trabajo de desarrollo de la lengua materna en la producci贸n de textos escritos.
Otros proyectos en Argentina pretenden que los alumnos comprendan los discursos orales y escritos, como una actividad cr铆tica transferida a situaciones de aprendizaje y combinen recursos ling眉铆sticos o no ling眉铆sticos para producir textos: pretenden que el alumno se ense帽e a s铆 mismo y construya su saber empleando formas participativas. Aparecen adem谩s propuestas para la construcci贸n de textos utilizando t茅cnicas de esquematizaci贸n de contenidos que parten de la realizaci贸n de lecturas hasta lograr que el alumno de forma independiente realice la representaci贸n gr谩fica del texto, personajes y acciones seg煤n su nivel psicol贸gico.
Estos enfoques sientan sus bases en la Escuela Psicogen茅tica de J. Piaget o el punto de vista del sujeto que aprende, concedi茅ndole a 茅ste un papel primario en el proceso de desarrollo. El proceso de exteriorizaci贸n de la expresi贸n escrita est谩 condicionado, entonces, por uno de los aspectos de su teor铆a que llama "espont谩neo o psicol贸gico, que es el desarrollo de la inteligencia y que consiste en lo que el ni帽o aprende solo, aquello que nadie le ense帽a, aquello que descubrir por s铆 mismo". (Morenza, 1997:8-9)
Conclusiones
Dentro del sistema ling眉铆stico, la lengua escrita cubre importantes funciones en la comunicaci贸n, y en particular, en la apropiaci贸n y sistematizaci贸n del conocimiento; la concepci贸n curricular de los programas de estudios y su concreci贸n en la organizaci贸n-secuencia metodol贸gica de la clase debe resolver la contradicci贸n fundamental: la que se establece entre los contenidos que se llevan al estudiante y el grado de desarrollo motivacional-intelectual que posee, en dependencia de los niveles de ense帽anza: ello determinar铆a con precisi贸n el car谩cter de las dificultades a fin de movilizar las fuerzas motrices del aprendizaje, fundamentalmente aquellas que coadyuven al desarrollo de la expresi贸n escrita.
La concepci贸n metodol贸gica actual de la asignatura est谩 relacionada con el inter茅s de desarrollar fundamentalmente la competencia gramatical, soslayando su funci贸n significativa, la multiplicidad de usos y la necesaria relaci贸n que se debe establecer entre el conocimiento gramatical y el conocimiento referencial. Servirse reiteradamente de estructuras pre-establecidas no es "saber hablar o escribir bien", sino desaprovechar formas de expresi贸n m谩s precisas y matizadas en el uso de la lengua. No llegan a ser nunca las estructuras de la lengua las que modelan el conocimiento, sino que cada conocimiento es un paradigma de estructuras significativas cuyo mecanismo implica mayor nivel de organizaci贸n, jerarquizaci贸n y adecuaci贸n del mensaje.
La lengua escrita puede llegar a ser tambi茅n un sistema din谩mico y en constante desarrollo, siempre que su did谩ctica encuentre la sistematicidad en la adecuada articulaci贸n de los contenidos que ense帽a, el conjunto de principios y leyes sobre los que se sustenta, la delimitaci贸n de las categor铆as y conceptos con los que opera y los modos de exteriorizar una expresi贸n escrita matizada de plurisignificaci贸n y expresividad.
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