Education in Bolivia for the last twenty years:two reforms and some social research issues

Mario Yapu[1]

T’inkazos, número 34, 2013 pp. 131-152, ISSN 1990-7451

Fecha de recepción: octubre de 2013

Fecha de aprobación: noviembre de 2013

Versión final: noviembre de 2013

El objetivo del artículo es mostrar la relación entre investigaciones sociales, políticas públicas y sociedad civil. En el contexto de las dos reformas educativas de 1994 y de 2010, el autor analiza el desarrollo de los temas abordados en 27 investigaciones publicadas por el PIEB. Argumenta que entre las políticas públicas educativas y la investigación existe una relación difusa y distante, pero no ausente. Las investigaciones que producen datos cuantitativos y cualitativos educativos permiten entrever las condiciones de aplicación de las reformas educativas. 

The aim of this article is to show the relationship between social research, public policies and civil society. In the context of the two education reforms launched in 1994 and 2010, the author analyses developments in the issues addressed in 27 research studies published by PIEB. He argues that the relationship between public policies and research on education is tenuous and distant, but not altogether absent. Research that produces quantitative and qualitative data on education offers insights on the conditions in which education reforms are applied.  

Key words: education / education policies / research / rural education / teacher training / higher education / technical education / violence in schools 

A lo largo de dos siglos de vida republicana, los diferentes regímenes políticos que han dirigido el Estado boliviano determinaron de manera muy diversa el problema educativo y, por ende, aplicaron políticas educativas distintas. Es obvio que cada país tiene sus problemas particulares en educación y los encara según las condiciones y situaciones nacionales y regionales. En ese contexto, este artículo tiene por objetivo analizar los aportes de la investigación social en torno a los problemas educativos planteados por el Estado, las universidades y la sociedad civil en los últimos veinte años.

Las investigaciones comentadas abordaron variados problemas referidos a la educación superior, educación técnica, poblaciones y educación indígenas, la descentralización, las relaciones intra e interculturales, entre otros. Estas preocupaciones no son totalmente nuevas pero fueron expuestas en un contexto de transformación política del país y las investigaciones tienen como telón de fondo las dos últimas reformas educativas[2] que representan ideologías, estrategias políticas y prácticas didácticas diferentes: por un lado está la reforma educativa del 7 de julio de 1994 con la Ley 1565 y, por el otro, la Ley 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez (ASEP) de 2010.

El artículo se basa en 27 investigaciones publicadas por el Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB) o en coedición con otras instituciones (aunque en los comentarios se toman en cuenta, también, otros estudios), las cuales pueden ser ordenadas en 11 ejes temáticos (ver Cuadro 1), de los que se comentan siete en este trabajo: 1) educación superior; 2) educación técnica; 3) formación docente; 4) prácticas educativas en áreas rurales y urbanas; 5) educación intra e interculturalidad; 6) descentralización educativa y 7) violencia escolar. En las conclusiones haremos un balance del conjunto tomando en cuenta además otros criterios como las metodologías y técnicas utilizadas, el alcance nacional, regional o local, o bien las áreas rural y urbana.

Se han excluido cuatro temas de investigación por limitaciones de espacio. Las investigaciones tuvieron alcances variados, nacionales y locales, y utilizaron métodos y técnicas mixtos, y en su ejecución involucraron alrededor de 81 profesionales investigadores entre junior y senior. 

1. Contexto social y político de la educación 

Dado que no está escrita la historia de la interacción entre el Estado y la investigación social en Bolivia, el análisis que proponemos es preliminar. Y, siguiendo a Galarza (2007: 86-88), se puede decir que después de las décadas 1960 y 1970, aparecen tópicos como el cambio social y el cambio educativo, la formación de recursos humanos, el estudio de las tasas de retorno, el rendimiento de los sistemas educativos, la educación a distancia en sus diversas formas, la evaluación de proyectos, los cambios en el currículo, los planes de estudio y los libros de texto, las experiencias educativas como la Escuela Nueva, la enseñanza de las ciencias y la educación técnica y tecnológica.

Para el caso de Bolivia, con la reapertura de la democracia 1982-1983, comenzaron a plantearse diversos problemas de calidad y cantidad de la educación, la demanda de reconocimiento de la diversidad cultural, la interculturalidad y la educación bilingüe, la participación de los padres de familia, el cambio del enfoque tradicional de enseñanza y aprendizaje de la lengua, la descentralización educativa, la formación de maestros, etcétera. Temas que durante una década, hasta 1994, maduraron y al final cambiaron de contenido y matiz con el soporte pedagógico del constructivismo como base teórica de la educación. En lo cuantitativo se puso de relieve el incremento de la cobertura educativa en el país lo cual trajo por consecuencia la construcción de infraestructura, el reordenamiento del sistema educativo y la lucha contra la deserción escolar.

Características de las investigaciones publicadas por el PIEB

Fuente: Elaboración propia.

La reforma de 1994 recogió esos temas y los adaptó a su enfoque y prioridades durante el primer gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada (1993-1997), el gobierno de Banzer y Quiroga (1998-2002) y el segundo gobierno de Sánchez de Lozada (2002-2003). Proceso que fue interrumpido por la crisis social y política que comenzó con la ‘guerra del agua’ en Cochabamba, el año 2000, y concluyó con la ‘guerra del gas’ en octubre de 2003, lo que provocó una inestabilidad en la política nacional y dio fin a la aplicación de aquella reforma educativa. Signo de esta situación, entre 2002 y 2005, cambiaron cuatro ministros de educación (Isaac Maidana, Donato Ayma, Hugo Carvajal, Cristina Mejía, Marisol Quiroga), debilitando la posibilidad de dar continuidad al programa de la Reforma Educativa.

La victoria del Movimiento al Socialismo (MAS), desde 2005-2006, trajo un nuevo discurso educativo de descolonización, educación comunitaria y productiva, intraculturalidad, etcétera. Al principio fue importante la realización del Congreso Nacional de Educación, en 2006[3], donde se plasmaron los principales temas de la nueva Ley 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez (ASEP), aprobada el año 2010. Es decir, hasta ese año no hubo decisiones políticas significativas y persistió la inestabilidad reflejada en la sucesión de cuatro ministros entre 2006 y 2010: Félix Patzi, Víctor Cáceres, Magdalena Cajías y Roberto Aguilar.

Esta última reforma, denominada revolución cultural y educativa, propuso el nuevo currículum base (2011) para los diferentes niveles educativos, el currículum regionalizado (2012) elaborado por los CEPO (Consejos Educativos de los Pueblos Originarios), la capacitación de un grupo de maestros en servicio por el PROFOCOM (Programa de Formación Complementaria). Y, desde 2013, el currículum base está implementándose en los primeros cursos de primaria y secundaria.

Los efectos de estas reformas se perciben en algunos datos que merecen destacar. Así, según los censos de 1992, 2001 y 2012 los indicadores del nivel de alfabetismo de la población de 15 años o más y la asistencia escolar entre 6 y 19 años de edad, reflejan cambios significativos (ver Cuadro 2).

Como se puede notar, la tasa de alfabetismo de Bolivia en el año 2012 alcanza a 94,98%, es decir 6.552.853 personas que saben leer y escribir entre 15 años o más de edad. Lo que globalmente significa un incremento de casi 15 puntos respecto a 1992 y, sobre todo, muestra mayor incremento de casi 20 puntos en la población femenina, bastante superior con relación a la masculina. Esto se ilustra también en la disminución de la brecha o diferencia entre hombres y mujeres que pasa de 15,85% en 1992 a 4,94% en 2012. En cambio, la evolución de la tasa de asistencia escolar de la población entre 6 y 19 años de edad es más lenta y sube de 72,32% en 1992 a 83,54% en 2012, aunque las mujeres avanzan igualmente más que los varones, dando una diferencia mínima de 0,17% (4,70% en 1992) de asistencia de este sector respecto a los varones. Además, el Censo de 2012 muestra que si bien la población que asiste a primaria llega a 94% de manera permanente, lo que significa la universalización educativa, sólo el 65% de la población entre 15 y 19 años ingresa a secundaria, mientras que la tasa de asistencia al nivel pre escolar de la población entre 4 y 5 años alcanza al 40,81% de los niños y niñas, donde la tasa de asistencia de las niñas (41,38%) es mayor con relación a los niños (40,26%)[4].

Cuadro 2

Fuente: Elaboración propia en base a INE, 2013. 

Finalmente, no hay que olvidar las tendencias internacionales porque fueron muy influyentes en la reforma educativa de 1994 y dieron una visión bastante particular adoptada por varios países, aunque sus aplicaciones fueron muy diversas. Por ejemplo, en Bolivia, el nivel primario fue asociado a la “educación básica ampliada” definida en la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990[5] de donde surgieron políticas que priorizan el acceso universal al nivel primario, la reducción del analfabetismo, la expansión de programas para el desarrollo infantil, la ampliación de servicios educativos y la promoción de la información educativa para contribuir a la calidad de vida. Así, el programa de Educación para Todos (EPT) sigue dando líneas de acción para las políticas educativas mediante los Objetivos del Milenio (ODM).

Al respecto, como se ha visto más arriba, en Bolivia la meta de expansión de asistencia escolar en primaria llega a un promedio de 94% lo que significa la universalización de este nivel educativo, pero aún falta mejorar en educación inicial y secundaria. Igualmente disminuye la deserción escolar (OSPE, 2011). Respecto a la alfabetización, Bolivia ha desarrollado programas como “Yo, sí puedo” (2006-2008) y “Yo, sí puedo seguir” (2009), inicialmente con el apoyo del gobierno cubano y luego de manera independiente. Actualmente, Bolivia ha sido declarada un país libre de analfabetismo.

Expuestos así los datos, parece que las políticas educativas se desarrollan de manera independiente con relación a las investigaciones. Empero, desde la sociedad civil, se insiste en la incidencia de la investigación sobre las políticas públicas. Lo que invita a preguntarse si existe realmente algún nexo entre políticas educativas e investigación y si existe de qué tipo de relación se trata. Es en ese contexto que analizaremos las investigaciones promovidas por el PIEB, tratando de mostrar que el estudio de diversos temas educativos permite dar un contenido a los datos, esto es, permite construir campos semánticos comprensivos y explicativos de las políticas educativas y sus debates. 

2. Principales temas de investigación y las políticas educativas (1994-2013) 

2.1. La educación superior, las universidades 

A pesar de las críticas, las universidades públicas y privadas siguen siendo la “caja negra” difícil de aprehender, sobre todo en su dimensión curricular y formativa. En efecto, sobre su entorno e historia, existen algunos estudios. En 2011, Gabriel Ponce publicó un estudio que abarca la época colonial y republicana hasta 1930. Las otras investigaciones abordan temas institucionales, financieros y políticas de las universidades (Rodríguez, 2000; Instituto Ortega y Gasset, 1998), las competencias de lectura y escritura (Paz Soldán, 2011) que los estudiantes poseen cuando ingresan a la universidad y, finalmente, existen compilaciones que reportan ensayos sobre las acciones de las universidades o temas tales como la descolonización, interculturalidad e intraculturalidad en educación superior (Saavedra, 2007).

Entre 1993 y 1996 se publicaron dos compilaciones de similar tono (UDAPSO, 1993; Grebe, 1996) que pretendían apoyar la reforma o reconversión de la universidad boliviana. Los artículos del trabajo de UDAPSO abordan la educación superior y sociedad, eficiencia interna y financiamiento mientras que los de Grebe avanzan en diagnosticar y hacer propuestas. En ambos casos el discurso de los años 90 se evidencia  en la insistencia sobre la eficiencia, eficacia, calidad, acreditación y financiamiento. Años más tarde, la investigación de Rodríguez (2000) aborda parcialmente este tema. Esta investigación destaca más el aspecto institucional y la política de la universidad que le caracterizó en los años 60 y 70 en la lucha contra las dictaduras militares y por la revolución social y política; hace un balance matizado sobre el logro de la autonomía universitaria y su efecto; analiza los desafíos de transformación en la institución a la luz del contexto de la reforma educativa de 1994 y las tendencias internacionales que buscan calidad, pertinencia y eficiencia. Según el autor, la relación entre el Estado y la universidad es de “reacción” y no de diálogo. Al parecer, cada una de ellas ha instituido un “sistema de creencias” que legitima sus prácticas y conduce a la falta de comunicación inter-institucional: universidad-Estado. El estudio sugiere que el discurso político e institucional autonomista de la universidad debiera cambiar, así como la cultura institucional y la memoria histórica que moldea las prácticas académicas y de gestión, ya que no responden a las nuevas exigencias de calidad, eficiencia y eficacia, etcétera, en la educación superior.

Por otro lado, la educación superior fue objeto de reflexión desde el punto de vista de la interculturalidad y la descolonización (Saavedra, 2007)[6]. Este trabajo aporta diversas reflexiones sobre interculturalidad y descolonización, sin embargo, de las 16 contribuciones, la mayoría son ensayos de corte reflexivo que abordan temas como la relación entre la modernidad y colonialidad (Escobar), colonialidad y postcolonialidad (Mignolo), colonialidad e interculturalidad (Walsh) o la economía política (Grosfoguel); y sólo 5 artículos se refieren a las universidades. De modo que la compilación es una contribución al debate pero con limitaciones en su alcance empírico acerca de las políticas públicas y las universidades. A nivel internacional, el Instituto de Educación Superior para la América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO ha promovido estudios de sistematización que recogen experiencias de educación superior indígenas o intercultural. Es el caso del libro de Daniel Mato (2008) que recoge unas 36 experiencias entre las cuales están 5 de Bolivia.

Finalmente, existe un pequeño estudio sobre el tema curricular publicado por Paz Soldán (2011) sobre la lectura y escritura de jóvenes que ingresan a la universidad (específicamente la UCB). La investigación no discute la amplia literatura existente sobre el tema curricular pero su aporte es valioso a la formación universitaria. En concreto, el trabajo aborda el nivel de competencias de lectura que tienen los estudiantes del primer año universitario y lo valora dentro la escala de evaluación de la universidad. El resultado es que los estudiantes tienen competencias muy distintas entre la lectura básica o inferencial (alrededor de 60 a 70 sobre 100) respecto a la escritura donde el nivel baja porque casi el 50% reprueba (hasta 49/100) y el 20% (entre 50-60/100) son regulares, es decir que casi el 70% tiene competencias entre malas y regulares.

En resumen, el conocimiento de la educación superior es muy desigual y cambiante en función de la coyuntura. Hay vacíos temáticos como la ausencia de trabajos  sobre los planes de estudio, la enseñanza o la evaluación. En países como México, Brasil o Argentina existe todo un campo de investigación sobre las universidades, mientras que en Bolivia ha sido difícil constituirlo. Un ejemplo de ese intento se encuentra en la iniciativa de “tomar la universidad como objeto de investigación”, que en la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) se emprendió en 2003[7], pero sin éxito. De parte del Estado no existen proyectos que incidan de manera significativa en el conocimiento y transformación de las universidades, salvo en el aspecto financiero.

 Daniela Rico. Perpetua. Ilustración digital, 2012.

2.2 Educación técnica  

La educación técnica está tan poco desarrollada en Bolivia, aun cuando su origen se remonta al nacimiento de la república, al momento en que Simón Rodríguez propuso crear las escuelas técnicas y populares (Yapu, 2014). Posteriormente fue marginada hasta la reforma de 1955, cuando el Código de la Educación Boliviana (CEB) dedica algunos artículos a esta formación pero sin poder ponerla en la práctica. Esta reforma pretendía que la formación técnica fuese una vía de ingreso al desarrollo e industrialización del país al igual que para la inclusión de sectores populares, campesinos y obreros. Empero, dado que esta enseñanza está esencialmente ligada a la industrialización y el trabajo industrial de los países (ver educación técnica en Europa), en Bolivia nunca ha sido posible implantar una política educativa eficaz para este sector.

Durante el gobierno de Hugo Banzer, en los 70, se crearon los Institutos Superiores de Educación Técnica (ISET) que de manera diversa siguen vigentes. En el marco de la Ley 1565 se creó el Sistema Nacional de Educación Técnica y Tecnológica (SINETEC) que normaba la formación técnica y profesional, el trabajo de los docentes técnicos y la capacitación en áreas de agropecuaria, comercial, industrial, en institutos públicos, privados o mixtos (Ley 1565; Resolución Secretarial 200/97 de 25 de abril de 1997); norma que estuvo vigente hasta la aprobación de la Resolución Ministerial 562/2010 que actualmente rige al sistema de Centros de Capacitación Técnica, Institutos Técnicos e Institutos Tecnológicos, de carácter privado y de convenio. En esta norma se establecen tres tipos de instituciones: a) Centros de capacitación (cursos cortos y aprendizajes básicos y especializados); b) Institutos Técnicos (cursos de nivel técnico medio); y, c) Institutos Tecnológicos (cursos que se sitúan a nivel superior).

En 2011 se reporta 82 centros públicos de formación técnica y 23 de convenio, sumando 105 en total. Entre los centros educativos privados suman 598 centros legalmente reconocidos, pero en total se reporta 615 centros, lo que hace que 17 centros no están aún reconocidos legalmente (Viceministerio de Educación Superior y Formación Profesional, 2011). A esto se deben sumar 307 centros de educación técnica de adultos dependientes del subsistema de educación alternativa (Procap, 2009: 11).

Falta conocer la distribución de los centros de formación por sectores productivos y niveles de formación. En este punto, la investigación de Lizárraga (2011: 57) hace una contribución importante y señala que los institutos técnicos superiores del ME suman unos 82 (4 rurales y 78 urbanos) de los cuales 33 están en sector comercial, 11 en industria y comercio, 10 en agropecuaria, 10 en industrial y 10 en industrial agropecuario y 8 en artes. Además, estos institutos están distribuidos desigualmente según áreas rurales y urbanas: los que forman en sectores comerciales e industriales están concentrados en áreas urbanas y en su mayoría son de dependencia privada, en cambio en áreas rurales funcionan los institutos públicos. El estudio de Lizárraga muestra datos estadísticos educativos y laborales de la juventud que pueden permitir proponer políticas para esta educación. Sin embargo, vale la pena indicar algunas de sus características que hacen que las políticas de educación técnica no sean fáciles de aplicar: 

•  Por tener alto costo económico, aunque varía de acuerdo a los sectores productivos, por ejemplo los sectores sociales y terciarios requieren menor inversión que los industriales;

•  Depende mucho de la estructura del sistema productivo e industrial, agrícola, construcción, terciario, social, etc.;

•  Requiere un enfoque educativo y curricular claro entre la formación especializa y general;

•  Además exige que haya participación de los sectores económicos y productivos en el desarrollo de la formación, el sector privado debe participar;

•  Resulta ser más complejo cuando la educación técnica convencional cambia de enfoque a “educación socio-productivo y comunitario”, como sucede con la reforma educativa actual.  

Para concluir, hay que decir que la Ley 1565 de la reforma educativa de 1994 aborda la educación técnica en tres instancias: en secundaria se encuentra en su primer y segundo ciclos (art. 12), en educación alternativa la educación técnica está ligada a la capacitación laboral de jóvenes y adultos (Art. 12), la educación técnica se refiere también al nivel superior no universitario de tres años de formación (art. 12), y en el Artículo 11 de la ley propone que la educación primaria en su último ciclo desarrolle aprendizajes y habilidades técnicas que permitan a los niños tener competencias laborales (Ley 1565: Arts. 11 y 12; DS. 23950, de 1 de febrero de 1995, Reglamento Organización Curricular, Arts. 41 y 42. En: MECyD, 2002). En cambio la actual Ley 070 establece las especialidades y da un nuevo enfoque relacionado con la “educación productiva y comunitaria”. 

i) Es la formación profesional técnica e integral, articulada al desarrollo productivo, sostenible, sustentable y autogestionario, de carácter científico, práctico-teórico y productivo; ii) Forma profesionales con vocación de servicio, compromiso social, conciencia crítica y autocrítica de la realidad sociocultural, capacidad de crear, aplicar, transformar la ciencia y la tecnología articulando los conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígena originario campesinos con los universales, para fortalecer el desarrollo productivo del Estado Plurinacional (Art. 41, en: ME, 2010). 

En suma, esta propuesta de educación técnica está vinculada a la producción que a su vez tiene un contenido amplio que pretende recuperar y desarrollar los saberes de los pueblos indígena originario campesinos; y como sistema se ha complejizado entre la educación alternativa y educación técnica y tecnológica de nivel superior, incluyendo el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (SPCC) laborales. 

2.3. Formación inicial docente  

La formación de maestros ha sido abordada desde diversos ángulos. Por ejemplo, desde una perspectiva histórica, Cajías (2011) hace una síntesis de los principales momentos de la formación docente (FD) en Bolivia: a) el momento inicial de principios del siglo XX marcado por la creación de la primera escuela normal en Sucre en el año 1909; b) los cambios producidos por la reforma de 1955, con el Código de la Educación Boliviana (CEB); c) la formación docente única en la reforma educativa de 1994 y sus esfuerzos de vinculación con las universidades; d) la transformación de los Institutos Normales Superiores (INS) en Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) en el marco de la Ley 070 de 2010.

En el orden temático Cajías considera: a) relación entre reformas y objetivos de la FD (ideologías, políticas y pedagogías); b) políticas de FD; c) aspectos académicos; d) aspectos administrativos. Desde la perspectiva histórica se destaca la contribución de la reforma liberal de 1909 por ser el primer momento de institucionalización de la formación docente y ser parte de las estrategias del desarrollo educativo y del país. Otro momento importante es la experiencia de Warisata (1931) y otros núcleos indígenas donde los maestros jugaron un rol protagónico al igual que en la reforma de 1955 en el marco del desarrollo de la educación fundamental campesina. En cambio, en 1994 los maestros fueron disminuidos en su protagonismo, lo cual fue arma de doble filo: por un lado, la innovación pudo iniciar en corto tiempo apoyada en materiales educativos y asesores pedagógicos, pero, por el otro, era imposible prescindir de ellos para la implementación efectiva de la reforma.

En cuanto a la formación inicial de maestros, la reforma de 1994 transformó las escuelas normales en Institutos Normales Superiores (INS) de tres años de formación. Un aspecto polémico en este proceso fue la delegación de la administración de los INS a las universidades. Cajías interpreta como una forma de desembarazarse de los INS sin alguna intención pedagógica, mientras que Lopes (2012) considera como un cumplimiento de la consigna del Banco Mundial. Finalmente, cabe mencionar el estudio sobre la experiencia de implementación de la reforma de 1994 (Yapu, 2003). Se trata de: 

•  Una aproximación etnográfica de dos centros de formación docente: uno rural de Cororo y otro urbano de Sucre.

•  El análisis de la política de formación docente que implica toma decisiones que no son fáciles ni definitivas.

]]> •  El estudio de los centros de formación como organizaciones e instituciones en pleno conflicto, con enfoque micropolítico.

•  El estudio del diseño y aplicación curricular en aula.

•  El análisis de los centros de formación docente como una formación “sándwich” entre el diseño curricular del sistema educativo nacional y las demandas de la sociedad.

•  La etnografía de las prácticas de enseñanza en el aula de formación de maestros (uso de los papelógrafos y otros recursos)[8]. 

•  El estudio adoptó el método comparativo de dos centros de formación docente; es el único estudio microetnográfico hasta el día de hoy.  

Como se ve, este estudio trata de aplicar el enfoque de la sociología del currículum (Young, 1971) y de las micropolíticas escolares, que Ball (1984; Blase, 1989) y otros desarrollaron a fines de los 80. Desde este punto de vista, es también bueno mencionar el estudio de Quisbert (2007) que ilustra la movilización de los jóvenes alteños por la demanda de creación de una escuela normal de maestros en la ciudad de El Alto, entre 2005 y 2006. El estudio ilustra la demanda de sectores populares de El Alto por la formación docente, con liderazgo juvenil y una ideología de formación de maestros con orientación humanística distinta a la propuesta hecha desde el gobierno nacional de los Institutos Normales Superiores Técnico Humanísticos.   

2.4. Educación y violencia en contextos urbanos  

La violencia escolar se hace cada vez más evidente en Bolivia y todavía es un tema poco investigado, especialmente la violencia entre pares, el llamado bullying. Tomando en cuenta la sugerencia de instituciones como Voces Vitales que trabaja el tema, Mollericona (2011) aborda la violencia en dos colegios urbanos, uno en La Paz y otro en El Alto. El estudio es un aporte al conocimiento de las organizaciones juveniles, en particular, la formación de identidades en la adolescencia y la juventud, es decir permite comprender cómo los adolescentes forjan ser sujetos o actores (varones y mujeres) frente a los otros, sus pares. Y en ese trayecto aparecen diversas relaciones sociales de poder y dominación, incluidas las relaciones de violencia. El problema es entonces conocer las características de la violencia entre adolescentes y jóvenes, varones y mujeres, los tipos de violencias que ellos practican, así como los protagonistas victimarios o víctimas, para cuyas prácticas la escuela resulta ser un espacio particular y apropiado puesto que diaria y masivamente los adolescentes se congregan en ella. Desde este punto de vista está lejos la escuela de la durkhemniana o parsoniana que como una micro-sociedad resulta ser fundamentalmente integradora y socializadora, dado que en los hechos, la escuela se constituye en espacio autoritario y cerrado, ideologizado y jerárquico, hasta llegar a ser un lugar represivo.

Por otra parte, la violencia se expresa mediante mecanismos y canales diversos: escritos, verbales, físicos, virtuales, imágenes, etcétera. De acuerdo con los contextos sociales y culturales la violencia adopta ciertos patrones de acción y en el caso estudiado el tema recurrente es el criterio de masculinidad, el ser varón u hombre frente a la mujer, ser “macho” frente a la hembra, ser “hombrecito” o valiente. Todo esto refleja la imagen machista de la sociedad boliviana. Además, las violencias pueden ser duraderas o cortas o pasajeras, o bien definidas según los espacios escolares ya que la escuela tiene espacios de control y de libertad, cerrados y abiertos, caracterizando así diferentes tipos de violencia escolar. El método de investigación es etnográfico y se caracteriza por ser: 

]]> •  una de las primeras investigaciones sobre violencia escolar entre pares (aunque en Bolivia tampoco existen estudios sobre otro tipo de violencias entre maestros y alumnos, director y alumnos);

•  un aporte a la educación urbana desde las relaciones de violencia;

•  un estudio con limitaciones en cuanto a la contextualización social porque no logra establecer la relación entre la violencia que puede ser generada en el hogar y la vida escolar.  

Con todo, esta investigación es única hasta ahora y permitió visibilizar la violencia y el acoso escolar como problemas sociales de actualidad (ahora, los medios de comunicación, ONG y Defensoría del Pueblo hacen más seguimiento al problema). 

2.5. Prácticas educativas en áreas rural y urbana 

Aunque las políticas educativas de los últimos cuarenta años han tratado de establecer la educación única, sin distinciones urbanas y rurales, las diferencias se mantienen no sólo por las condiciones de pobreza de los estudiantes rurales o las organizaciones sociales comunitarias vigentes sino porque la organización de los maestros defiende igualmente las particularidades en su enseñanza y su vida social. Por otra parte, las reformas educativas casi nunca han podido plasmar en la práctica todas sus propuestas: de las cuatro grandes reformas, el mayor impacto tuvo la de los liberales de 1905-1919.Las otras dos no pudieron concretar por razones de diseño y los tiempos políticos y, la última, recién está en su fase inicial de aplicación. En este marco, este apartado discute las prácticas educativas que fueron investigadas con motivo de las últimas reformas educativas. Uno de los estudios es de Talavera (1999) que aborda el problema en tres escuelas de la ciudad de La Paz. Su análisis se basa en procedimientos etnográficos que describen los impactos de la aplicación de la Ley 1565 de 1994, centrándose en el trabajo docente del primer año o a lo sumo del primer ciclo (tres primeros años). Se destaca los primeros impactos de la entrega de los módulos (materiales educativos de la RE), la llegada de los “asesores pedagógicos” y el incremento de control en el cumplimiento del tiempo escolar. Los resultados sugieren que las condiciones de trabajo provocan resistencia en los docentes, al igual que la falta de incentivos para los maestros y la presencia del asesor pedagógico que desplaza al director. Finalmente, la resistencia del maestro se debe al contexto social en que vive y a las convicciones ideológicas que inciden en el rechazo pedagógico de la reforma.

Otra investigación sobre las prácticas educativas es de Yapu y Torrico (2003), en la que las prácticas son analizadas no sólo con relación a las presiones políticas sino también las condiciones sociales, productivas y culturales locales. El enfoque teórico asume que la práctica social, política y educativa implica una relación entre diferentes niveles estructurales (Estado), intermedias (municipios y distritos) y de interacción (prácticas en el aula). Empero esta relación de niveles no significa la “aplicación” vertical de las políticas educativas nacionales en las comunidades. Al contrario, la investigación explica por qué los actores locales opinan o actúan de manera distinta y divergente respecto a las políticas nacionales. Además aborda la relación entre lengua, conocimiento y socialización de niños donde la pregunta es saber ¿cuáles son los procesos de socialización escolar y familiar en un contexto diferenciado social, cultural y lingüísticamente - zona quechua? La investigación se desarrolló en el municipio de Tarabuco y las comunidades de Cororo, Paredón y Pisili. La metodología adoptada fue etnográfica y comparativa entre las tres escuelas y comunidades, y en cada una de ellas se sustentó con documentación histórica y nacional, de tal manera que el análisis tenga una perspectiva de la educación.

El esquema de análisis propuesto fue una matriz entre dimensiones y niveles. Las dimensiones se refieren a los conocimientos, el niño y el maestro, y los niveles a lo micro (aula o unidades familiares), meso (instituciones o comunidades) y macro (políticas nacionales o variables estructurales e históricas). Sin ingresar a más detalles podemos destacar:

•  En lo temático fue el primer estudio sobre socialización escolar y familiar de los niños en contextos rurales quechuas.

]]> •  En lo teórico tiene un enfoque que no dicotomiza lo micro y lo macro, entre el aula, la escuela y el Estado central. Hace uso del abordaje “micropolítico” sin que ello excluya análisis estructurales.

•  En lo metodológico, ilustra la ejecución de estudios micro-etnográficos y estudios de casos y comparativos de las tres comunidades, tres escuelas y tres aulas.

•  Con relación a las políticas educativas (acción del Estado) proporcionó información al MEC.  

La socialización de los niños siendo el objeto de este estudio no abordó la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a la que se consagró el estudio de Montellano (2004), quien investigó la enseñanza del quechua en el marco del programa de la reforma educativa de 1994 en Chuquisaca. Sus unidades de análisis fueron la escuela y el aula donde se evaluaron la lectura, escritura y la oralidad de los niños en tres escuelas rurales.

Si bien estas investigaciones no fueron parte de las políticas educativas, ambos estudios contribuyeron al conocimiento de la educación rural en la región lingüística quechua. Aun cuando, como sucede a menudo, las políticas públicas no fueron muy atentas para recibir estas informaciones.

Años más tarde, Garcés (2009) realiza una investigación desde una perspectiva abiertamente crítica a la interculturalidad y el bilingüismo de la reforma educativa. Si bien el estudio no se ubica plenamente en el ámbito escolar sino en la producción de textos y la producción cultural de la comunidad (el caso del periódico Ñawpaqman que significa “hacia adelante”), contribuye al conocimiento de las prácticas adultas acerca de la lectoescritura en la región quechua de Cochabamba. En realidad, para Garcés lo que importa es la lengua relacionada con el conocimiento, producida, reproducida y utilizada bajo patrones ideológicos y políticos, tal como fue la visión diferencialista de la interculturalidad afín a la reforma educativa de los años 90 que mantuvo las normas tradicionales de dominación colonial en la concepción y uso de la lengua. Metodológicamente, el autor hace un análisis comparativo entre los módulos (textos escolares) de la reforma educativa y el periódico Ñawpaqman, en el que, al parecer, existen alterativas de descolonización, por ejemplo, con la mantención de la oralidad o la estrecha relación de la lengua con la producción del espacio como territorio que forma parte de las luchas sociales y culturales campesinas.

Estas dos investigaciones son similares en lo que consideran el material escolar o los textos escolares como unidad de análisis importante en la transmisión y dominación cultural y lingüística, mas difieren en sus objetivos y fundamentos teóricos, donde las escuelas y las familias constituyen instancias operativas de investigación. Por ejemplo, Garcés tiene el objetivo de discutir la interculturalidad de los años 90 como una forma de colonialidad centrada en la política de la diferencia boliviana mientras que Yapu y Torrico se aproximan a la corriente New Literacy Studies que vincula estrechamente el conocimiento y la enseñanza de la lengua con el contexto socioeconómico, las ideologías y las relaciones sociales de poder (Street, 1984). Además, Yapu y Torrico investigan las prácticas curriculares y pedagógicas en contextos escolares y áulicos, en cambio Garcés se ocupa del nivel de los “conocimientos quechuas” entre los adultos. A este nivel, los énfasis varían entre yuyay (conocimiento social e histórico que se traduce en respeto y poder) y yachay (conocimiento como capacidad de hacer algo): Yapu y Torrico discuten más el yuyay vinculado a la formación de las personas (como el camino largo de socialización) de manera integral mientras que Garcés habla de yachay, referido a un tipo de conocimiento más instrumental pero igualmente social. Al final, las dos investigaciones exploran el mundo quechua.  

 Daniela Rico. Por la noche el viajero se apresura. Xilografía sobre papel, 2012. 

En afinidad crítica contra la interculturalidad de Garcés se encuentra la investigación de Gutierrez y Fernández (2011) quienes estudian la educación de las niñas rurales en dos comunidades, Kantapa en el contexto aymara y Titaqallu en el quechua, e intentan mostrar cómo la escuela actual continúa el proceso de la civilización occidental donde las niñas (y niños) se “deseducan”, es decir, despojan de sus valores y conocimientos forjados en la familia y la comunidad. Además, cuando ellas y sus familias crean sus expectativas con la escolarización (al menos para “emigrar” y “poder defenderse en la vida”), pronto se dan cuenta que no irán lejos y sólo emigrarán a reproducir las franjas sociales más vulnerables ocupando los trabajos domésticos. En ese sentido, la escuela rural sigue siendo una instancia donde se reproduce la colonización de la mente y de las prácticas sociales de los niños y niñas. De esta manera, las niñas se encuentran atrapadas entre dos mundos: su comunidad y la escuela.

2.6. Educación intercultural e intracultural 

El discurso y la práctica de la educación intercultural ha transitado desde una concepción política de reivindicación de derechos y reconocimiento de las culturas y lenguas ancestrales a mediados de los años 80, hasta una asimilación técnica al bilingüismo y la exaltación de la diversidad cultural influenciada por el multiculturalismo de los años 90, cuyo signo evidente fue la reforma educativa de 1994, para luego volver al discurso político e ideológico del tema mediante la introducción de conceptos de intraculturalidad, descolonización y educación productiva y comunitaria que hoy se conoce. A propósito de estos temas comentamos aquí las investigaciones de Saaresranta (2011), Garcés (2009), Gutierrez y Fernández (2011) y Yapu (2011a). Cada uno de estos trabajos tiene su especificidad teórica y metodológica y no es nuestro objetivo mostrar una unidad entre ellos, sino solo relievar su aporte al debate temático.

Casi todos admiten que la diversidad cultural de los años 90 o el multiculturalismo a nivel internacional se convirtió en un mecanismo neocolonial de dominación que Garcés denomina como la política de la diferencia. Es decir, bajo el discurso de interculturalidad como respuesta a la diversidad cultural y lingüística se continuaba con las prácticas de subalternización de los pueblos indígenas, originarios campesinos, sin reconocer los conocimientos y significados propios quechuas, aymaras, guaraníes y de otros pueblos. Esta política de la diferencia no cuestionaba la reproducción de la inequidad y desigualdad; reducía la cultura a la representación simbólica pura sin asidero material; sobrevaloraba las fronteras como reflejo de un país diverso y mosaico, ignorando los conflictos subyacentes y la opacidad de las fronteras interculturales; desligaba la enseñanza de la lengua de la dimensión cognoscitiva y política; veía la diversidad geográfica como puramente cultural o espacios simbólicos y no como dinámicas geopolíticas que exigían reajustes del propio espacio político de los actores. En otros términos, la política de la diferencia naturaliza la diferencia cultural, la asume como punto de partida y no como producto de la historia colonial o neocolonial. Al respecto, desde 2009 la Constitución Política del Estado define al Estado boliviano como plurinacional lo cual abre un nuevo escenario cultural y territorial para el país que hoy está en construcción, concepto que ciertamente es multidimensional y sobre todo debe evitar la visión culturalista de la educación, es decir, la educación intercultural debe implicar lo intracultural, lo económico, lo social, lo político y lo territorial.

Así avanzaríamos hacia el concepto de descolonización que plantea un nuevo proceso de construcción de identidades sociales que va más allá del respeto y el reconocimiento entre culturas. En ese sentido, desde el punto de vista histórico  político, el estudio de Yapu (2011a) ha abordado la producción del otro y la determinación de políticas educativas en función de él. El propósito fue mostrar ¿cómo el discurso del poder, identifica, clasifica y objetiva constantemente indígenas adultos y niños, sobre todo pobres, como el “otro”?;  y ¿cómo las ideologías de los grupos sociales se traducen en discursos, programas y contenidos educativos en diferentes momentos del siglo XX? Donde el otro (indígena, obrero y niño) es interpretado con el soporte de las ciencias sociales nacientes, como la psicología. En otro momento, con la reforma de 1955, se destaca el modelo escolar socializante, colectivo y político, mediante la “educación fundamental” que intentaba vincular la escuela con la educación y el desarrollo de comunidades en función del desarrollo del Estado-nación. Desplazado este modelo por los gobiernos militares se impuso la educación con carácter técnico y por objetivos, cuando los maestros fueron despojados de su función política e ideológica, y convertidos en técnicos. Finalmente se muestran las contradicciones sociales y pedagógicas cuando con la reforma de 1994 se promueve una concepción de niñez y de lenguaje distinta de las tradiciones instituidas en la educación rural durante décadas, pues se percibe que las propias poblaciones indígenas originarias ya asimilaron las prácticas educativas escolares como la educación en lengua castellana, disciplina rígida, prohibición del juego en la enseñanza y aprendizaje, entre otras características de la educación.

Aquí surgen interrogantes sobre lo que puede ser “conocimiento indígena” y “educación indígena”. A este tema responde el estudio de Saaresranta (2011) quien asume totalmente el punto de vista de la propuesta de la CPE y la Ley 070, pero aclara el concepto de intraculturalidad a través de preguntas tales como: ¿Qué es educación para los pueblos indígenas?, ¿cómo y dónde se aprende?, ¿quiénes enseñan?, ¿qué aprenden?, ¿en qué momentos se enseñan y aprenden? El resultado es que tienen casi el mismo valor los conocimientos y los saberes, el respeto a los otros pares, adultos y comunidad, y el carácter procesual del aprendizaje sin metas precisas. A esto se añaden otras características como el “saber escuchar” a los otros y las divinidades, el “autoaprendizaje” (la libertad es importante, especialmente en los pueblos del oriente), el aprendizaje es multi-espacial (no hay lugar fijo) ya que el niño aprende al mismo tiempo que crece, conoce su territorio y cumple diversas actividades en la familia, principalmente relacionadas con los sistemas productivos individuales y colectivos. En suma, la educación intracultural enfatiza la revalorización de los saberes y conocimientos propios, producidos localmente; los valores de respeto que hacen a la formación integral de la persona (sabiduría); y el proceso de formación y autoformación (no hay presión de los adultos) se extiende durante toda la vida. 

2.7. Educación y descentralización  

Uno de los temas centrales de las políticas educativas concerniente a la planificación y gestión del sistema educativo es la descentralización (o la centralización) porque pone en juego la distribución del poder, autoridad y control, aspectos que a su vez están relacionados con las condiciones económicas, políticas, ideológicas de los estados en torno a la educación. En ese sentido, la investigación de Galindo (2011) sobre la educación en el proceso autonómico boliviano, ilustra los vaivenes de la descentralización educativa en Bolivia. En pocas palabras, el trabajo de Galindo sugiere que la reforma educativa con la Ley 070, en un contexto autonómico del país, no da visos de descentralización.

Este hecho llama la atención y debe integrarse en las tendencias nacionales y latinoamericanas del tema (Yapu, 2007), pues el debate y las políticas de descentralización educativa comenzaron en los años 1980 y se aplicaron en diversos países de América Latina en los 90. Así, en Bolivia, la Ley de Participación Popular (1994) y la de la Reforma Educativa (1994) promovieron la descentralización educativa, especialmente al nivel municipal y distrital. Sin entrar al análisis minucioso de esta descentralización y sus implicaciones, se constató que el problema estuvo ligado a las decisiones, económicas y financieras y menos pedagógicas. Aunque sin duda en el fondo de estas políticas están los intereses ideológicos, las visiones de formación de personas y sus conocimientos y competencias.

En resumen, se identifican tres momentos en la experiencia boliviana: i) durante el primer gobierno de Sánchez de Lozada (hasta 1997) había una tendencia a la descentralización en el marco de la implementación de la participación popular; ii) luego, en el gobierno de Banzer (1998-2002), se paralizó e incluso se re-centralizó las decisiones, por eso, después de 1998, se puede hablar más exactamente de desconcentración; iii) en fin, ahora, en el momento autonómico del país, la descentralización del sector educativo no ha ganado competencias significativas ni las gobernaciones ni los municipios, aparte de las que ya tenían con la Ley 1551 y la Ley 2028 de municipalidades. En este contexto, el trabajo de Galindo permite: 

•  Mostrar (una vez más) que el tema de descentralización educativa está estrechamente vinculado a visiones ideológicas y políticas, y por ende a visiones de poder y control diferentes.

•  Mostrar que no es simplemente un problema técnico de diseño financiero o de gestión neutra.

•  Ilustrar que los actores locales y nacionales tienen ideologías e intereses diferentes y a veces opuestos que impiden la descentralización.

•  Sugerir que las formas de gestión institucional y curricular serán múltiples y variadas de acuerdo a las autonomías.

•  Constatar por enésima vez que el interés de la descentralización educativa no está en los aprendizajes o la formación de las personas sino en las formas de organización del poder

Algunas conclusiones  

Si bien los tiempos políticos y los de la investigación no siempre coinciden o a veces son claramente independientes, sus relaciones permanecen vivas o latentes. De esa manera se constata que a pesar de no haber mandatos oficiales desde el Estado, los temas de investigación tienen sus afinidades o vínculos subyacentes. Por ejemplo, es evidente que la reforma educativa de 1994 planteó problemas para diferentes actores e instituciones que los investigadores recogieron para sus estudios. Así, de los 27 trabajos considerados, casi un tercio se publicaron entre 1994 y 2004 (sin tomar en cuenta muchos otros estudios, evaluaciones y sistematizaciones publicados fuera del alcance del presente trabajo) y abordaron temas relevantes para aquella reforma, aun sin tener metas precisas en aquella política educativa. Más de 12 estudios se publicaron entre 2009 y 2011, es decir, ya bajo el gobierno del MAS, y la propuesta de la nueva política educativa. En este periodo hubo mayor aproximación de los temas abordados con los intereses del Estado. Se podría decir que las investigaciones pretendían analizar los impactos de la reforma anterior, identificar nuevos objetos y dotarlos a la nueva reforma educativa. El resto de los estudios recoge información sobre diversos subtemas del campo educativo que sirven de base de datos sin la cual nuestro conocimiento no podría progresar (esto sugiere que no todo conocimiento debe ser instrumentalizado en lo inmediato, como sucede en el modelo de bricolage de Levi-Strauss, donde los datos pueden acumularse para que en algún momento sean utilizados). Finalmente, en esta situación de relativa autonomía de la investigación, en países como Bolivia, el Estado sigue siendo protagónico por ser la instancia predominante e inductora, más aún cuando se fortalece y enfatiza en su soberanía como sucede actualmente, a riesgo de debilitar la propia sociedad civil que en este caso es la instancia donde se genera la investigación. Además hay que decir que en esta interacción social (Estado y sociedad civil) se crean espacios donde se determinan los temas de investigación.

Por otro lado, es importante considerar cómo las investigaciones se distribuyen a lo largo y ancho del país. Antes de responder al punto, cabe precisar que el PIEB, si bien no tuvo una convocatoria específica para el sector educativo, sí el tema estuvo presente en la mayor parte sus convocatorias; además ejecutó el proyecto “100 años de educación en Bolivia” (2010) que permitió publicar 11 trabajos sectoriales, donde hubo, como dijimos, mayor interacción con el Ministerio de Educación. No obstante, a pesar de estas iniciativas, se nota aún diferencias entre regiones. Así se encuentran en la saga los departamentos de Oruro, Potosí, Tarija, Beni y Pando. Entre las áreas rural y urbana, esta última está en desventaja y, con relación al alcance local, regional o nacional, la mayoría de las investigaciones se asienta en lo local, municipios, pueblos o comunidades, sin que los otros niveles estén totalmente ausentes. Los niveles educativos privilegiados son el primario y el superior-universitario aunque sus resultados son variados y desiguales. Las universidades, a pesar de haberse beneficiado de diversos estudios, no dan signos de cambios como se esperaba desde mediados de los años 90, en cambio la educación primaria sufre los impactos de las reformas educativas en sus beneficios (focalización temática, fondos destinados, etcétera) y en sus fracasos (proyectos inconclusos por cambios políticos y resultados de investigaciones inutilizados). Por último, los actores e instituciones involucrados en las investigaciones varían con el tiempo, así hay actores-objetos antiguos como son los docentes, niños y directores; y nuevos como los padres de familia, los indígenas, las niñas, etcétera.

Cualquiera que fuese la situación, la emergencia de nuevos problemas y objetos educativos por investigar será fruto de relaciones explícitas o implícitas de por lo menos tres componentes: las políticas públicas o el Estado, la sociedad civil y las instancias que promueven la investigación. Del mismo modo, la pertinencia y la potencialidad de los temas estarán situadas entre los niveles local, nacional e internacional. En cuanto al desarrollo metodológico, la mayoría de las investigaciones ha optado en los últimos años por ser más localizadas, focalizadas y con enfoque cuali-cuantitativo. En este caso preciso hemos visto que la mayoría de los investigadores ha adoptado técnicas de investigación cualitativas. Finalmente, en la relación Estado e investigación, ésta última no parece estar en condiciones de superar la influencia del poder estatal porque no se ha logrado aún instalar una tradición de investigación en las universidades que no sea sólo académica sino que esté vinculada a las políticas públicas (lo que supondría disponer de fondos financieros), y en la sociedad civil pocas instituciones tienen fondos para cumplir esta tarea.

Por el resto, la educación técnica, educación inicial, educación superior o la formación docente, son temas recurrentes pero nada fáciles de encarar efectivamente a corto plazo. En tal sentido, lo hecho hasta ahora en investigación, sólo representa un punto de partida que debe profundizarse en toda la complejidad del mundo actual donde se conjugue conocimientos e instrumentos locales y globales. Por ejemplo, en Bolivia la primera infancia constituye un tema totalmente nuevo como campo de reflexión y acción porque se la conoce sólo en la medida que se define como educación pre-escolar o pre-primariA y no como educación inicial en su especificidad y sus implicaciones antropológicas que involucra la familia, la cultura y la lengua, la escuela y el Estado, según el avance de los derechos de la infancia.

En educación superior universitaria la experiencia muestra que existe al menos tres ámbitos de trabajo, pero sin conexión ni análisis sólido: las investigaciones convencionales (ahora estancadas), las consultorías de organismos internacionales (en general se reducen al uso de datos cuantitativos y fuentes secundarias) y las experiencias de innovación pedagógica y política como son las Universidades Interculturales o las Universidades Indígenas. En cambio, los temas de la formación de maestros y la descentralización escolar no dan visos de cambio en la distribución del poder ni en la calidad de la educación y formación de las personas.

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[1]   Sociólogo y antropólogo, Doctor en Sociología por la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica; profesor e investigador en metodologías de investigación y temas educativos. Correo electrónico: myapu2@yahoo.es. La Paz-Bolivia.

 [2]   Desde principios del siglo XX hasta hoy hubieron cuatro reformas educativas importantes: la primera fue la reforma educativa del gobierno de los liberales, de principio del siglo XX (1905-1919); la segunda corresponde a la de 1955 con el Código de la Educación Boliviana (CEB); la tercera es la de 1994 con la Ley 1565, y la cuarta está en curso desde 2010, llamada la “revolución cultural y educativa”.

 [3]   El Congreso de la Educación Nacional había iniciado el año 2004, pero no concluyó. Y, con la victoria del MAS en 2005, se proyectó otro Congreso realizado en Sucre, el año 2006. 

 [4]   Para datos educativos adicionales, ver: Observatorio Social de Políticas Educativas (OSPE, 2011); Bono Juancito Pinto. Evaluación de Resultados (OSPE, 2010); Análisis del financiamiento de la educación en Bolivia (OSPE, Ministerio de Educación, 2010); Plan Estratégico Institucional 2010-2014 (Ministerio de Educación, 2010).

 [5]   La Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (EPT) y el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje de 1990, amplían el concepto de “educación básica” incorporando criterios de calidad en el aprendizaje y de derechos en el marco de la formación de la ciudadanía intercultural, con competencias y valores humanos, artísticos e instrumentales, bajo el respeto de las culturas y lenguas que hacen a la identidad de las personas.

 [6]   En esta línea existen varios estudios promovidos por la Universidad Andina de Ecuador, ver: Pensamiento crítico y matriz (de)colonial (Walsh, 2005); Indisciplinar las ciencias sociales (Walsh, Schiwy Castro Gómez, 2002).

[7]   El grupo de promotores estuvo compuesto por Guido de la Zerda, Fernando Galindo y otros. Publicaron la revista Pensar la Universidad en su número 1. No publicaron otros números.

 [8]   Lopes Cardozo, M. (2012) ha publicado un estudio sobre formación docente en Bolivia en el contexto actual de debate y transformación política, desafortunadamente carece de datos precisos acerca la gestión institucional, los diseños curriculares y su aplicación, las prácticas de los docentes, las actitudes y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (futuros maestros), los materiales escolares o didácticos, etcétera, en las escuelas superiores de formación de maestros