Inclusive programmes: the challenge of equity in access to university education in Chile
Marcelo Martínez Keim[2]
Fecha de recepción: septiembre de 2011
Fecha de aprobación: octubre de 2011
Versión final: noviembre de 2011
T’inkazos, número 30, 2011, pp. 145-165, ISSN 1990-7451
Palabras claves: educación superior / enseñanza superior – acceso / enseñanza superior – equidad / gestión educativa / selección de alumnos / sistema educativo – Chile
The crisis in theChileaneducationsystem in general, and universityeducation in particular, has beenmademanifest in studentprotestswith a highlevel of popular support, whichhave placed issuessuch as equityonthe agenda forpublic debate. Thisarticleprovidesinformationabouttheimplementation and impact of inclusive programmesthat are currentlybeingtaken forward in threeChileanuniversities, theexperiences, strengths and weaknesses of whichcouldwell be usefultoothercountries in theregion.
Key words:highereducation / highereducation - access / highereducation - equity / educationmanagement / studentselection / educationsystem – Chile
INTRODUCCIÓN
En Chile, con el boom de universidades privadas a partir de los años 1980, se esperaba aumentar la cantidad de jóvenes que accedieran a estudios superiores. Efectivamente, así ocurrió, pero en no pocos casos con cargo a la calidad e, incluso, transgrediendo principios éticos al aplicar con laxitud procesos de selección, ingresando jóvenes que pueden no tener clara una vocación académica, con lo cual terminan endeudados y desmotivados.
Según el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Curricular (DEMRE) -instancia encargada de administrar los procesos de selección en Chile-, la prueba de selección que se aplicó hasta el año 2002 (Prueba de Aptitud Académica o PAA) buscaba medir principalmente aptitudes o habilidades, mientras que la nueva Prueba de Selección Universitaria (PSU), aplicada desde el año 2003, busca medir conocimientos, con lo que, en teoría, ocasionaría una externalidad positiva al aumentar la equidad entre el sistema escolar al alinear la selección con los contenidos mínimos del currículo escolar.
Si bien hemos visto que ha aumentado el número de estudiantes de bajos ingresos que rinden la PSU, esta no ha logrado ser más equitativa que la PAA. El problema es que las diferencias entre los establecimientos, según su dependencia, sigue profundizándose con los mejores resultados obtenidos por los colegios particulares pagados, que sí aprovechan el impacto curricular en esta nueva medición.
Pero si la PSU, ahora, como en su momento ocurría con la PAA, es un instrumento que consagra la inequidad proveniente de la educación escolar, ¿por qué se mantiene como criterio de selección?
La explicación se encuentra en las políticas neoliberales que se comenzaron a aplicar en Chile a partir de 1981, y que en el caso del sistema universitario, se consagra con la creación del Aporte Fiscal Indirecto (AFI) como recurso financiero competitivo entre universidades que debían tender de manera creciente al autofinanciamiento.
]]> En Chile, a las universidades, según las carreras que ofrecen, ingresan postulantes que presentan un puntaje que combina las notas de enseñanza media con el puntaje de la prueba de selección. Con la creación del AFI, se generó un fuerte incentivo para que las universidades aumentaran la ponderación de la prueba de selección, en detrimento del valor ponderado de las notas de enseñanza media (que es el mejor predictor de la “performance” académica que tendrá el estudiante en la universidad, y que a diferencia de la prueba de selección, se distribuyen de igual manera entre ricos y pobres) a fin de captar más aportes monetarios del Estado en la medida en que lograsen dar acceso a los mejores alumnos.El AFI define como “mejores alumnos” a quienes hayan obtenido uno de los 27.500 mejores puntajes en la PAA sin considerar en absoluto las notas de enseñanza media[3].Fue así que al año siguiente de la creación del AFI, las universidades redujeron ponderación de las notas de enseñanza media y aumentaron la ponderación de la PAA, para captar más alumnos con AFI.
Lo anterior adquiere una gran importancia pues la definición de “mejor alumno” que hace el AFI estaría asociado a un antecedente del postulante que no sería estable en el tiempo, pues indicaría que un postulante que en un momento dado carece de las aptitudes académicas que mide la PAA, las adquiere al cabo de un cierto período.
Las diferencias de rendimiento entre los postulantes provenientes de establecimientos con financiamiento estatal y financiamiento privado fueron analizadas ya en el año 1980, y se concluía que los primeros obtienen puntajes menores que quienes provienen de establecimientos privados y al igual que los postulantes de provincias respecto de los provenientes de la Región Metropolitana de Santiago.
Entonces, a pesar que la educación superior chilena ha incrementado sustancialmente su cobertura desde la irrupción de su privatización, se observa una insuficiente participación de los quintiles de menor ingreso, existiendo un desfase entre los puntajes de selección, según el tipo de establecimiento de los postulantes.
Los datos disponibles muestran una paradoja: mientras la institucionalidad afirma que la selección de postulantes a la universidad opera según mérito, en realidad se discrimina a los postulantes que provienen de la educación con financiamiento público.
La selección hecha en base al puntaje en la Prueba de Selección Universitaria refleja, en realidad, la calidad de los establecimientos de los cuales provienen los alumnos, el eventual paso por un preuniversitario (programas privados de preparación y entrenamiento para rendir la PSU) y/o el “capital cultural” de las familias; pero no toma en cuenta la trayectoria académica de los estudiantes asociada con su rendimiento escolar.
En efecto, si consideráramos al 10% de postulantes mejor evaluados que egresaron de colegios particulares pagados, estos se ubican sobre los 700 puntos (puntaje que garantiza el acceso a las mejores universidades y carreras de mayor demanda), esto es, entre 100 y 150 puntos de la moda de los puntajes de los mejor evaluados de colegios particulares subvencionados y municipales[4]. Así, los “mejores alumnos” de la educación municipal y subvencionada excepcionalmente alcanzarán los puntajes de los primeros.En la práctica, los alumnos de los primeros quintiles tienen menos posibilidades de rendir una PSU satisfactoria y por tanto de acceder a la universidad.
La insuficiente participación de los quintiles de menor ingreso se vio agudizada con las políticas neoliberales de implementación del AFI asociado a una alta ponderación del PSU en desmedro de las Notas de Enseñanza Media (NEM), a pesar de que diversos estudios han señalado que el mejor predictor del éxito universitario es la trayectoria académica en Educación Media y no la PSU[5], y a pesar de la abundante evidencia de investigaciones que sostienen que el rendimiento académico en la enseñanza media se distribuye de manera normal en todos los establecimientos y quienes se encuentran entre el 5% y 15% superior del respectivo ranking de NEM de su colegio tienen una alta probabilidad de tener un mejor rendimiento en la universidad entre quienes obtuvieron su mismo puntaje PSU, pero que se encontraban fuera de ese ranking (Meneses, 2005).
Reconociendo lo anterior, en Chile se han venido implementando iniciativas aisladas que, aceptando las reglas del juego neoliberal, han intentado corregir la inequidad en la permanencia de estudiantes vulnerables que se sitúan en los primeros quintiles. Ejemplos de ello son las experiencias con estudiantes indígenas de la Universidad de Tarapacá (UTA) y de la Universidad de La Frontera de Temuco (UFRO) y el Cupo de Equidad de la Escuela de Psicología de la Universidad de Chile.
]]> Sin embargo existen experiencias tendientes a corregir la discriminación en el acceso. Nos referimos a los denominados Programas de Inclusión Propedéuticos implementados por la estatal Universidad de Santiago de Chile (USACH), y las católicas y privadas universidades Alberto Hurtado y Silva Henríquez, cuya descripción en detalle se podrá apreciar más adelante.La pionera en esta iniciativa fue la USACH. En el año 2007, incorporó a la carrera de Ingeniería a los primeros ocho alumnos del ranking de notas del Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda (LIPPAC) de la ciudad de Rancagua; sin embargo, al no haber una fase de nivelación o de preparación para la vida universitaria, la mayoría de los jóvenes fue desertando y al cabo de un año tan solo quedaba uno.
Debido a lo anterior, se decidió crear el programa propedéutico e incorporar a los alumnos al Programa de Bachillerato[6], con el objetivo de mejorar la efectividad de su política de inclusión. El éxito de este programa no debía conformarse con la generación de una oferta depurada de acceso no tradicional para quienes en otras circunstancias probablemente estarían impedidos de concretarla sino también por su efectividad; esto es, debía ajustarse a las características de la población objetivo, generando aprendizajes de buena calidad y creando condiciones para un buen rendimiento académico que contribuyera significativamente a la retención. Según Lemaitre:
… recibir alumnos como los descritos no permite desarrollar la docencia de la misma forma en que se atiende a una población tradicional, de altas calificaciones y con un entorno favorable al estudio superior. Si los estudiantes que ingresan a la educación superior no tienen las calificaciones necesarias, si vienen de un liceo donde no se lograron los objetivos esperados, si no tiene ninguna experiencia de niveles avanzados de formación, la institución de educación superior tiene la obligación de suplir esas carencias (Lemaitre, 2006).
El Programa Propedéutico-Bachillerato, en tanto acción afirmativa, no podía ajustarse a dicha pretensión sólo si lo hacía respecto del acceso. Tenía el desafío de evitar o reducir la deserción por variables asociadas a la vulnerabilidad de los alumnos.
En concreto, el programa está dirigido a los alumnos mejor evaluados de siete liceos que atienden población vulnerable[7].
Los requisitos de ingreso de los alumnos son tres: 1) Tener un promedio general de NEM de 1° a 3° medio y primer semestre de 4° medio dentro del 10% superior del curso, ya que en este porcentaje se encontrarían los alumnos con talento académico[8]; 2) Haber estudiado los tres años anteriores en el establecimiento respectivo; y, 3) Documentar el compromiso de sus padres o apoderados de apoyarlos en sus estudios en el establecimiento y en el propedéutico.
El programa tiene 2 etapas: En la primera, asisten aproximadamente 100 estudiantes que participan de un período lectivo los días sábados, cubriendo tres materias: Matemática, Lenguaje y Desarrollo Personal. Se exige el 100% de asistencia. El promedio de notas de esta etapa pondera un 10%, que se suma a la ponderación del 60% de la NEM que obtuvo entre 1° y 3° medio de enseñanza y el 30% que ponderan las NEM de 4° medio (mientras cursa el propedéutico. De esta forma se estimula a que los jóvenes no desatiendan sus responsabilidades escolares[9]. En la segunda etapa, acceden aproximadamente 50 estudiantes al bachillerato de la universidad (que igualmente debieron rendir la PSU), en condición de becados hasta que se titulen en las carreras de continuidad.
Sin embargo, a pesar de esta instancia remedial, no es posible afirmar si estas experiencias son efectivas en la permanencia, pues luego de casi cuatro años no hay información sistemática que oriente el diseño, implementación y evaluación de los actuales y nuevos programas inclusivos[10].
]]> El acceso de los “estudiantes propedéuticos” plantea nuevos desafíos a las instituciones de Educación Superior: estudiantes con importantes déficits académicos y sociales, que requieren del diseño de estrategias para contribuir a su permanencia y para atender a un estudiantado cada vez más diverso. En este sentido, vale la pena considerar la escasa teoría constituida a partir de las “escuelas efectivas”, experiencias en el ámbito educacional que logran sobresalientes resultados de aprendizaje en contextos adversos.Lo anterior es fundamental si se busca generar una alternativa de acceso a la universidad para estudiantes de colegios municipalizados y particulares subvencionados que son normalmente excluidos de la Educación Superior y preguntarse por las características de los sistemas de gestión: ¿qué características tienen los sistemas de gestión organizacional -tomando en cuenta las dimensiones contempladas en el modelo de gestión integral- diseñados para los programas de inclusión propedéuticos hasta ahora implementados?
Otro factor clave es preguntarse: ¿qué tipo de prácticas pedagógicas predominan en los docentes de los programas inclusivos de las universidades USACH, UCSH y UAH? Y si es necesario adoptar metodologías que reflejen una nueva forma de enseñar, que aminoren las desventajas iniciales y que eviten la frustración de los estudiantes que son incorporados.
Este artículo se enmarca en el contexto de una investigación mayor, cuyo propósito es evaluar la efectividad de estos programas, siendo por ahora el objetivo general es caracterizar los sistemas de gestión y las prácticas pedagógicas desarrollados en los programas inclusivos que se vienen ejecutando desde 2007, tomando en cuenta que aún no existe sistematización de la información ni un análisis comparativo de la forma en cómo se están implementando.
En la investigación fue necesario utilizar métodos cualitativos para el primer acercamiento a la reconstrucción de los sistemas de gestión. El foco fue la apreciación de los actores claves de estos programas, los gestores que de una u otra manera se encuentran “liderando” el programa de inclusión (tres directivos). La información obtenida nos permitió realizar un análisis comparativo de los sistemas de gestión de las distintas universidades, identificando diferencias y semejanzas entre ellas para armar una visión más amplia de lo que estaba sucediendo en cada una de ellas. Además, la recolección de datos de esta etapa del proyecto de investigación debió ser complementada por el uso de métodos cuantitativos a partir de la aplicación de encuestas a algunos de los integrantes de los equipos de gestión (nueve gestores) y a los estudiantes (355 estudiantes, 72 de origen propedéutico) de las distintas universidades.
1. Marco teórico
Convengamos que los fundamentos teórico-empíricos que justifican estas experiencias de acción afirmativa para la equidad en el acceso, podrían ser estériles si la equidad no se hace extensiva a la permanencia. Los programas de este tipo, serán contribuyentes a la equidad, solo si logran ser igual o mayormente efectivos con relación a los estudiantes que ingresan a través de este sistema alternativo, respecto de quienes lo hacen a través de la prueba de selección universitaria. En ello, se juega la teoría que sostiene que los talentos están repartidos igualmente entre ricos y pobres, y que se concentra, según los datos, en el 10% superior de alumnos según el ranking de notas de su curso (algunos lo ubican en el establecimiento educacional).
De ahí que sea necesario, identificar las dimensiones y variables propias de la organización ejecutora, que podrían estar asociadas a una mayor o menor efectividad en la permanencia y determinar con ello una línea de base que permita monitorear, evaluar e inducir el desarrollo de los programas inclusivos. Al respecto, la literatura consultada -sin considerar la relativa a las conductas de entrada o características que traen los alumnos desde el entorno universitario, experiencias escolares, familiares, lugares de residencia, etc.- recomienda sopesar la influencia de los sistemas de gestión de la organización (programa universitario) que ejecuta el programa, las prácticas pedagógicas y la cultura académica u organizacional que actúan como facilitadores u obstaculizadores de la efectividad de la acción afirmativa.
A continuación, esbozamos la importancia teórico-empírica de la gestión y las prácticas pedagógicas[11] que orientan la interpretación de los datos hasta ahora disponibles.
La equidad en el acceso a la educación superior
]]> Si bien en los últimos años se ha apreciado un aumento en la cobertura de la Educación Superior -aumento que incluye a los quintiles más bajos de la sociedad chilena- sigue existiendo una enorme brecha entre los distintos sectores sociales, pues como lo señala Díaz (2008), mientras en el 20% de mayores ingresos la cobertura en la educación superior es de 53,1%, en 20% de menores ingresos apenas alcanza a 13,7%.Las causas principales se asocian al establecimiento educacional de origen y las limitantes socioeconómicas de los estudiantes provenientes de los quintiles más bajos. Se evidencia, entonces, una cierta estratificación al interior de la educación superior que viene condicionada por la educación escolar y por el origen socioeconómico del estudiante.
De esta manera, es muy bajo el acceso a universidades selectivas de estudiantes provenientes del sector municipalizado. Los resultados de la PSU nos confirman lo anterior pues, en el año 2008, tan solo 47,8% de los estudiantes de establecimientos municipales obtuvieron 475 puntos o más, una cifra muy por debajo de la alcanzada en los colegios particulares pagados correspondiente a 91% de sus estudiantes (OECD, 2009). En consecuencia,
… las probabilidades que un estudiante de un colegio municipalizado ingrese a la educación superior son de un quinto en relación con las de uno proveniente de un colegio particular pagado (García Huidobro, 2006: 139).
Toda política que intenta ser inclusiva en materia de acceso, tiene que buscar generar un sistema de selección alternativo que dé más valor al esfuerzo y al mérito del estudiante expresado en su trayectoria académica en educación secundaria, es decir, alternativas inclusivas que reconozcan el talento de los estudiantes que ocupan lugares de privilegio en el ranking de calificaciones. De lo contrario, se continuaría otorgando más importancia a los factores externos, reproduciendo la desigualdad respecto a las oportunidades de recibir una educación superior de calidad.
Las políticas inclusivas generadas con el fin de corregir la inequidad en el acceso a la educación universitaria se centran en otorgarle mayor relevancia a la ponderación de las notas de enseñanza media. García Huidobro (2006) señala que reconocer el trabajo escolar que los jóvenes han realizado durante la educación secundaria mejora el nivel de equidad del sistema de admisión, ya que los bajos puntajes que obtienen los alumnos de alto rendimiento de los liceos más pobres no significan menos talento, sino el resultado de haber estudiado en condiciones más desfavorables.
La equidad en la permanencia en la educación superior
En cualquier caso, mejorar las oportunidades de acceso mediante correcciones al modelo de selección es insuficiente para lograr una igualdad efectiva de oportunidades educativas en educación superior. Se requiere ajustar las políticas institucionales dirigidas a asegurar la equidad en la permanencia de los estudiantes que, reuniendo el talento necesario, ingresan a la universidad en una posición de desventaja debido a sus contextos vulnerables y a las carencias presentadas en el sistema escolar de procedencia.
En Chile,
]]>… se aprecia una menor retención de estudiantes de los dos quintiles más pobres (I y II), cuando la permanencia al interior del sistema universitario disminuye de 40% en el primer año a 14% en el cuarto año, mientras que entre los dos quintiles más ricos (IV y V) sólo disminuye la participación desde 29% en el primer año a 21% en el cuarto año (Latorre et. al., 2009: 47).
Por lo tanto, la equidad en la permanencia es una deuda.
Canales y De los Ríos (2009) señalan que adquirir nuevos códigos y grupos de trabajo resulta particularmente complejo para los alumnos provenientes de sectores vulnerables pues se reconocen en una posición de desigualdad, no solamente en cuanto al manejo de contenidos y cultura general, sino también en su capital social, pues sus redes se encuentran muy desvinculadas al sistema universitario.
Por otra parte, encontramos los factores institucionales. Las universidades deben enfrentar nuevos desafíos asociados al aumento de la diversidad socioeconómica y sociocultural del estudiantado, abriéndose la posibilidad en el acceso a grupos que tradicionalmente se encontraban excluidos del sistema. Lamentablemente existe una falta de visibilización de la diversidad por parte de las instituciones de educación superior o se percibe como un problema y no como una oportunidad, pues
… la diversificación del estudiantado se traduciría más bien en una baja en la calidad de los estudiantes, muchos de los cuales llegarían a formarse sin tener todos los conocimientos y/o competencias necesarios, lo cual no sólo incidiría en una baja en sus resultados sino, también, de los otros que sí tendrían las capacidades instaladas requeridas para aprovechar la experiencia (Sebastian, 2007: 84-85).
A raíz de la multiplicidad de dificultades que se presentan a los estudiantes que provienen de contextos vulnerables, la solución no se encuentra solamente en apoyos financieros como becas, sino que se requiere elaborar estrategias y prácticas complementarias que permitan mejorar la permanencia de los estudiantes.
La mayoría de las universidades no han desarrollado las capacidades institucionales necesarias para recibir y promover el aprendizaje de los estudiantes procedentes de sectores más pobres o culturalmente diversos.
]]> … la institucionalidad no estaría ofreciendo oportunidades equivalentes a cada estudiante según sus especificidades, sino que, en la práctica, estaría discriminando a favor de unos y en contra de otros (Sebastian, 2007: 23).
La inclusión debe propender a la permanencia de los estudiantes que desde contextos vulnerables y desfavorables logran acceder a la universidad. Este es el gran desafío de nuestras instituciones de educación superior.
Las actuales reformas a los sistemas educativos se han desarrollado sobre la base de dos valores fundamentales: la equidad y la calidad de la educación.
La gran deuda del sistema educacional chileno tiene relación con la calidad de la educación, ya que la enorme brecha que existe entre las distintas realidades educativas es persistente a pesar de las inversiones realizadas, lo que perjudica la permanencia en el sistema de los estudiantes que provienen de sectores socioeconómicos más bajos. Esto se puede ejemplificar con los porcentajes de retención en el sistema universitario de los jóvenes provenientes de los quintiles I y II para quienes, según Latorre et al., (2009), la permanencia en la universidad disminuye de 40% en el primer año a 14% en el cuarto año.
Ahora bien, esta deuda de calidad se asocia al cumplimiento parcial de la equidad. Al no existir suficiente literatura que profundice este punto en educación superior, muchas veces recurrimos a la información que evidencia estas falencias en el sistema escolar y que creemos que en varios aspectos son reproducidos en las universidades. Ejemplos de lo anterior son los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y de la PSU que año a año dejan en evidencia la enorme brecha existente entre “ricos y pobres”.
El concepto de calidad nos obliga a hacernos cargo de la diversidad socioeconómica y sociocultural existente en el estudiantado; por lo tanto, no basta con impulsar la equidad en el acceso sino también se deben desarrollar acciones y estrategias que posibiliten la permanencia en el sistema de estudiantes que tradicionalmente se encontrarían excluidos y que ingresan en condiciones de desventaja.
Gestión educativa
A partir de las últimas décadas, se comienza a poner énfasis en la gestión como aspecto clave al momento de hablar de calidad y de efectividad de las instituciones educativas pues se constituye en la facultad de coordinar y organizar elementos que se encuentran dispersos para el cumplimiento de los objetivos institucionales.
Casi la totalidad de los estudios se concentran en la escuela dejando de lado a las instituciones de educación superior. De este modo, hemos tenido que rescatar modelos de gestión que se han aplicado en los contextos escolares pero que por sus dimensiones, componentes y elementos son perfectamente replicables en cualquier nivel del sistema educativo.
Es necesario romper con la visión tradicional acerca de la administración educacional, paradigma que no se ajusta a las necesidades de los sistemas educativos insertos en un mundo de cambios.
]]> La gestión no se restringe a un marco meramente administrativo o técnico sino que trasciende dichos aspectos para abarcar múltiples dimensiones. Según Larraín (2002), una Gestión Educativa Integral abarcaría cuatro dimensiones, las cuales van a servir de base para la caracterización de los sistemas de gestión existentes en los programas inclusivos propedéuticos debido a la completitud y a la integralidad con la cual visualiza la gestión en el ámbito educacional.Estas dimensiones son:
• Dimensión pedagógica-curricular:Contempla la organización del curriculum, opciones educativo-metodológicas, sistemas de planificación, criterios y formas de evaluación, proceso de aprendizaje, prácticas pedagógicas, definición de contenidos, entre otras.
• Dimensión organizativa-operacional: Establece las estructuras, el funcionamiento de los equipos de trabajo y organiza el funcionamiento y las relaciones de los distintos miembros de la comunidad educativa, incluyendo las normas explícitas e implícitas de convivencia (ejemplo, Reglamento interno y prácticas cotidianas).
• Dimensión administrativa-financiera: Involucra la previsión, la distribución y articulación de los recursos. Gestionar esta dimensión implica manejar y coordinar los distintos recursos que conforman toda organización, es decir, financieros, humanos y temporales.
• Dimensión comunitaria: Esta dimensión desarrolla una serie de relaciones entre el espacio educativo y la comunidad, las familias, otras organizaciones, el barrio, instituciones, vinculándose estratégicamente y generando redes de apoyo.
En el sistema educativo chileno existe la tendencia a desconocer las interconexiones e influencia mutua entre las dimensiones antes señaladas, disociando lo pedagógico de lo netamente organizacional. Esto se traduce en la conformación de realidades educativas ineficaces en cuanto al logro de sus objetivos, convirtiéndose en algo prioritario cambiar la mirada que tenemos respecto a la gestión institucional.
En educación superior no se visualiza un modelo de gestión integrado pues, según Atria (2006), lo que se observa son prácticas aisladas asociadas a determinados ámbitos como la gestión de recursos humanos, de recursos financieros, de la docencia, de la investigación, la gestión administrativa, entre otros.
En el contexto de los procesos de acreditación de las universidades del Consejo de Rectores, Atria (2006) señala que las universidades presentan prácticas y modelos de gestión que no son adecuados para enfrentar los nuevos desafíos que se les están presentando tales como la gran diversificación del estudiantado. A partir del reconocimiento de una variedad de modelos de gestión en dichas universidades, identifica una gran cantidad de debilidades: débiles estrategias de desarrollo institucional; deficiente gestión de la investigación y vinculación con el medio; defectuosa gestión de la docencia; problemas de gestión de los recursos humanos y problemas asociados con el diseño de la estructura organizacional adecuada para la gestión institucional.
]]> El modelo de la gestión integral tiene una mirada amplia de las distintas dimensiones que componen la gestión educacional, posibilitando captar la realidad institucional de una forma global, involucrar a los distintos actores de la comunidad educativa, vincularse con el entorno, establecer un plan estratégico de acciones sistemáticas y coordinadas, acercarse a la calidad en educación pero con equidad, analizar y evaluar las prácticas institucionales para generar cambios, etc. En el fondo, el objetivo de la Gestión Educacional no es más que desarrollar estrategias de acción e intervención que promuevan cambios culturales e institucionales que apunten a la mejora de la calidad de la educación, mejora que lleva en sí misma el propósito de la equidad.Esta visión de la gestión educativa puede y debe ser aplicada en las instituciones de educación superior, más aún reconociendo las debilidades y problemas que se han identificado en la forma en que se están gestionando, las cuales no son acordes a los nuevos desafíos planteados.
En el caso de los programas inclusivos propedéuticos, es especialmente relevante considerar estas múltiples dimensiones ya que el éxito no se encuentra solamente en apoyos financieros como becas, sino que se requiere elaborar estrategias y prácticas complementarias que permitan mejorar la permanencia de dichos estudiantes a partir de la atención de sus múltiples necesidades. En este sentido, Canales y De los Ríos (2009) reconocen que la persistencia de los estudiantes está fuertemente determinada por las redes y relaciones sociales de los alumnos y su entorno, jugando un rol fundamental las propias instituciones de educación superior y los sistemas de gestión desarrollados.
Prácticas pedagógicas
Ahora bien, un aspecto que adquiere gran relevancia se inserta en la dimensión curricular y hace referencia a las prácticas pedagógicas. Estamos haciendo referencia específicamente a las metodologías de enseñanza-aprendizaje empleadas por el docente.
Para este estudio, se tomó en cuenta el término de práctica pedagógica como el desarrollo de ciertas acciones realizadas por el docente, en el contexto del aula, para conseguir el aprendizaje de sus alumnos. Pone de manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y en el aprender, que se constituye en un factor clave para explicar la efectividad en educación.
Las universidades que se hacen parte de las iniciativas de inclusión deben hacerse cargo de la diversidad de sus alumnos a través de la adopción de estrategias curriculares y pedagógicas. Deben asumir su cuota de responsabilidad frente a indicadores como la deserción o los malos resultados académicos. Históricamente, las universidades chilenas transfieren completamente la responsabilidad del fracaso o éxito académico a los propios estudiantes, sin analizar de qué manera inciden en los indicadores de logros la gestión docente e institucional.
Recientemente se han ido desarrollando estudios en educación superior que ponen en la palestra a los docentes universitarios, quienes han debido incorporar las competencias educativas (metodologías, didáctica, evaluación) a su experticia disciplinar. Molina y Silva (2005) plantean que el papel del docente universitario es el de diseñar situaciones de aprendizaje para que sus alumnos tomen contacto con la materia de estudio desde una concepción afectiva y muestren desafíos al estudiante en condiciones de interacción social. La nueva dinámica interna establecida por estas iniciativas de inclusión en educación superior presenta enormes desafíos a los docentes. Según Callejas (2005), el docente universitario actual debe contar con habilidades comunicativas y pedagógicas acordes con los retos que propone la educación del nuevo siglo.
Mondragón (2005) sostiene que las prácticas pedagógicas implican el diseño de estrategias didácticas que no se pueden limitar a la recepción de información por parte de los estudiantes. Estos deben ser capaces de modificarla y aplicarla, de compartir las inquietudes en torno al conocimiento y poder problematizarlo, descomponerlo y recomponerlo en su personal comprensión, entre otras cosas.
]]> El autor identifica diversas prácticas pedagógicas en el ámbito universitario:• Expositiva: Es predominante en las aulas universitarias, y corresponde a la denominada clase magistral. En ella se presenta una coherencia conceptual dada por el encadenamiento de conceptos disciplinarios desarrollados por el docente. Se destaca porque la sala de clases corresponde al escenario de aprendizaje en el que el uso de la voz del profesor es el instrumento argumentito-expositivo tendiente a convencer, instalar y desinstalar las concepciones previas que el estudiante trae. Las conferencias, la docencia colectiva, la docencia tutorial, la interrogación, la demostración y la discusión guiada, son ejemplos concretos de este tipo de prácticas.
• Constructiva: Se centra en la acción reflexiva de los estudiantes. Entre los principios básicos de estas prácticas encontramos la democratización de las relaciones pedagógicas, la orientación por parte del docente en el trabajo de los estudiantes, el “aprender haciendo” y el “aprender a aprender”, el desarrollo de la creatividad y la unidad entre teoría y práctica. El taller es un ejemplo de este tipo, el cual permite la vinculación entre teoría y práctica. También podemos mencionar la lectura independiente, el método de casos, el aprendizaje basado en problemas y los laboratorios.
• De profundización: Estas destacan por el alto nivel de exigencia, tanto para los estudiantes como para el docente. Permiten a los estudiantes tomar contacto en forma directa con los problemas y métodos propios de la reflexión, la argumentación y la investigación. Por su nivel de exigencia es necesario desarrollarlas durante un largo tiempo del curso. Ejemplos de prácticas de profundización son el seminario, el debate y la presentación.
• De campo o socioeconómicas: Estas son las que vinculan la formación profesional del estudiante con la realidad de la vida técnica, económica y política del país y del mundo. Entre los ejemplos que podemos mencionar se encuentran el conversatorio, la salida a terreno y la práctica de campo.
• Lúdicas: Son las que alientan la construcción del conocimiento a través de la participación alegre y bulliciosa en base a valores tales como la responsabilidad. Algunos ejemplos son la dramatización y el juego.
De este modo, fue necesario explorar de manera directa en la gestión organizacional y pedagógica de los programas inclusivos, ambos factores esenciales para poder determinar posteriormente su relación con la permanencia de los estudiantes.
2. Descripción de los sistemas de gestión de los programas inclusivos propedéuticos
A pesar del tiempo que llevan ejecutándose los programas inclusivos enla USACH, la UCSH y la UAH[12] , no existe información respecto al diseño, implementación, monitoreo y evaluación de sus experiencias. La gestión educacional ha asumido enorme relevancia, asociándose directamente a la efectividad, calidad y equidad. De este modo, es necesario visualizar la manera en cómo se están gestionando los programas inclusivos. Sin duda, visualizando las distintas aristas de los modelos de gestión se podrá construir una línea de base que introduzca una mejora en las universidades que están asumiendo o asumirán este desafío.
]]> Dimensión pedagógica-curricularEsta dimensión se relaciona directamente con el aprendizaje de los estudiantes y contempla las funciones más básicas de toda institución educacional, tales como la organización del curriculum, las opciones educativo-metodológicas, sistemas de planificación, criterios de evaluación, entre otras.
Una propuesta inclusiva debe considerar estrategias que atiendan a la diversidad del estudiantado, más aún cuando muchos de ellos parten con una desventaja inicial de tipo académico, cultural y psicosocial, que puede repercutir en sus resultados y permanencia. Sin embargo, solo se han podido visualizar elementos relacionados a aspectos de tipo funcional, tales como la estructura del programa, los módulos de la etapa propedéutica, los requisitos de aprobación y la construcción del ranking de selección.
Del análisis comparativo de la dimensión pedagógica-curricular en las tres universidades, de manera sintética, se pueden establecer los siguientes elementos relevantes:
Dimensión operacional-organizativa
Esta dimensión es la base organizacional, correspondiendo a ella el funcionamiento de los equipos de trabajo, las normas explícitas e implícitas de convivencia (ejemplo, Reglamento interno y prácticas cotidianas), la transmisión de valores, comportamientos y actitudes para una convivencia democrática, participativa e inclusiva, entre otras cosas. De manera sintética, en esta dimensión se pueden establecer los siguientes elementos:
Dimensión administrativa-financiera
Esta es una de las dimensiones más delicadas pues una de las dificultades que ha surgido en la puesta en marcha de los programas inclusivos propedéuticos es su financiamiento, aspecto que se ve reflejado en los sistemas de gestión. Un ejemplo de lo anterior es la importancia que se le ha atribuido al hecho de que los estudiantes que ingresen a la universidad vía propedéutico cuenten con la Beca de Excelencia Académica (BEA)[13], lo que lleva a que las universidades finalmente convoquen al 5% superior de cada establecimiento educacional. De manera sintética, en esta dimensión se pueden establecer los siguientes elementos para cada una de las universidades:
]]>
Dimensión comunitaria
La vinculación con el entorno es un factor clave para el éxito educativo, que debe ser intencionado a través de la dimensión comunitaria de la gestión educacional, para lo cual se persigue traspasar los límites institucionales para establecer relaciones estratégicas con las familias, la comunidad, otras instituciones y el barrio, entre otros. Lamentablemente, en los sistemas de gestión de los programas inclusivos propedéuticos el desarrollo de esta dimensión es muy débil, e incluso prácticamente nula. De manera sintética, en esta dimensión se pueden establecer los siguientes elementos para cada una de las universidades:
Conclusiones
Los programas inclusivos de la USACH, UCSH y UAH han llevado a cabo una importante política de corrección de la inequidad en el acceso a las universidades al incorporar estudiantes de los primeros quintiles de ingreso, con vulnerabilidad psico-socioeconómica y con gran déficit cultural. La corrección se ha hecho utilizando como criterio de selección la trayectoria académica en Educación Media de los estudiantes y su rendimiento en la etapa previa al ingreso a la universidad: el propedéutico.
Es un proyecto innovador y ambicioso, al cual se siguen sumando instituciones de educación superior. A partir del año 2010, se han unido nuevas universidades con sus respectivos propedéuticos: la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, la Universidad Tecnológica Metropolitana, la Universidad Católica del Norte, la Universidad Católica de Temuco y la Universidad de Tarapacá, replicando los sistemas de gestión implementados en las tres primeras experiencias. Además, la UCSH introdujo una importante modificación: la incorporación del bachillerato como etapa remedial, equiparándose con las experiencias de la USAH y la UAH. De esta manera, se ha ido acrecentando el número de instituciones universitarias que integran la Red de Propedéuticos y que se comprometen con la generación de un espacio universitario más equitativo, diverso y democrático. La intención es que estos programas inclusivos propedéuticos dejen de ser acciones de voluntad individual para convertirse en política de Estado.
Esto es más relevante en el contexto de crisis del sistema educacional chileno en general, y del universitario en particular, que se ha manifestado en movilizaciones estudiantiles que cuentan con la simpatía de 70% de la población y han puesto al gobierno y al presidente Piñera en la adhesión más baja que se conozca desde que se hacen mediciones de este tipo, así como el mayor rechazo conocido.
Aunque el conflicto es estructural en todas las mesas de diálogo, estudiantes y gobierno han coincidido en la necesidad de crear nuevos mecanismos de acceso equitativo en el ingreso, tomando como modelo el sistema propedéutico. De este modo, se espera que, a partir de 2012, entre cuatro y cinco mil estudiantes de colegios municipalizados o subvencionados de escasos recursos, y que formen parte del 5% de rendimiento académico superior en sus establecimientos educacionales, se vean beneficiados por esta medida.
Sin lugar a dudas, se ha dado un paso adelante respecto a la equidad en el acceso a la educación superior, pero no nos podemos quedar con eso sino que se debe procurar lograr la equidad en cuanto a la permanencia de los estudiantes que logran vencer las barreras de acceso colocadas por la PSU y el elitismo. El conocimiento de esta última dimensión, busca lograr la investigación de la cual forma parte el presente artículo. Este es un desafío que debe cumplirse a corto plazo para que las aspiraciones de los líderes de esta iniciativa puedan alcanzarse y para que en Chile exista una alternativa real de movilidad social para todos aquellos que cuenten con los talentos y la motivación de cursar estudios superiores.
]]> Sin embargo, a través de la información dispersa disponible que se ha podido sistematizar, se advierte las deficiencias que se presentan en los sistemas de gestión de las tres universidades que fueron objeto de estudio, lo cual podría repercutir de manera negativa en la efectividad en cuanto a la equidad en la permanencia de los estudiantes que ingresan vía propedéutico.La caracterización realizada respecto a la dimensión pedagógica-curricular podría manifestar debilidades en la lógica equitativa de la permanencia debido a que no se han implementado estrategias que aseguren el acompañamiento académico y psicosocial de los estudiantes que ingresan vía propedéutico. De este modo, podría estarse transfiriendo la responsabilidad de la permanencia a los estudiantes.
La informalidad de las prácticas llevadas a cabo en este sentido, no son suficientes debido a que depende de buenas voluntades sin enmarcarse en una planificación estratégica. Además, no existe un proceso de selección, inducción o acompañamiento del personal docente que trabaja en las distintas etapas del programa. Ambos son elementos que se consideran importantes pero que no se han traducido en una acción concreta e institucionalizada en ninguna de las universidades investigadas.
La información recogida respecto a dicha dimensión, da cuenta de que los acuerdos se han tomado solamente en relación a aspectos formales tales como la estructura del programa, el objetivo del propedéutico, la selección de los módulos de dicha etapa y requisitos de aprobación.
La segunda dimensión descrita es la organizativa-operacional. En las tres universidades, presenta importantes vacíos en cuanto a los reglamentos estudiantiles y académicos, y a la organización del trabajo docente. En términos organizacionales los sistemas de gestión se restringen a la organización del tiempo, la selección del tipo de establecimiento educacional con los cuales trabajan y la convocatoria de los estudiantes. El enorme débito de los sistemas de gestión se relaciona a la carencia de estrategias que apunten a la creación de un clima organizacional favorable al aprendizaje y permanencia de todos los estudiantes, en medio de un contexto de diversidad que se sigue ampliando. Tampoco se han organizado sistemas de protección internos que aseguren la inclusión y la integración, valores claves para el éxito de la iniciativa que encabezan.
La dimensión administrativa es una de las más complejas. En las tres universidades, se reconoce como una de las principales debilidades en la gestión de los programas, existiendo información poco precisa al respecto y obstáculos difíciles de superar. La caracterización se limita a identificar las fuentes de financiamiento de cada uno de los programas, en donde las becas que acompañan a los estudiantes son prácticamente indispensables. Es, sin lugar a dudas, una de las dimensiones que más cuesta profundizar en términos descriptivos por la existencia de información confidencial.
Las características de los sistemas de gestión de la dimensión comunitaria dejan en evidencia la ausencia de estrategias que permitan la vinculación con el entorno. Acá son importantes las relaciones que se pueden llegar a establecer con la comunidad, las familias, los colegios y con otras instituciones que pueden fortalecer el trabajo interno de las universidades. Las excepciones la marcan la USACH con la red de protección tejida con algunos municipios y la UAH con la vinculación establecida con los padres y apoderados de los estudiantes propedéuticos.
Por lo tanto, y a la luz de los hallazgos, la caracterización realizada de las distintas dimensiones del modelo de gestión integral deja en claro que no se están contemplando todos aquellos aspectos que son esenciales para asegurar la equidad en la permanencia de los estudiantes que ingresan vía propedéutico. Nos encontramos con sistemas de gestión en Educación que deben mejorar su ajuste a la realidad de los estudiantes para no seguir transfiriendo a ellos la responsabilidad del éxito académico y de la permanencia, cuya centralidad siguen siendo los aspectos económicos propios de la dimensión administrativa.
Por otra parte, debemos partir del supuesto que las prácticas pedagógicas son un factor clave a la hora de lograr que estudiantes vulnerables se inserten con éxito en los distintos espacios educativos, repercutiendo directamente en la permanencia de los estudiantes.
A partir de los hallazgos recogidos, podemos afirmar que en el contexto de estos programas, se han ido desarrollando todos los tipos de prácticas pedagógicas, pero con énfasis en los estilos constructivos y de profundización, lo que se transforma en una oportunidad al considerar los distintos estilos de aprendizajes que existen en un estudiantado cada vez más diverso.
]]> A partir del estudio, se ha podido dar cuenta cómo las prácticas expositivas, tradicionales en el ámbito universitario, no se encuentran tan presentes favoreciendo otros tipos de prácticas, alcanzando tan solo el cuarto lugar en las distintas universidades. Sin embargo, esto no es del todo positivo puesto que al ser estas prácticas las que estimulan la organización sistemática y racional, y por ende fomentan el rigor en el ámbito del estudio personal, estarían muy cercanas a la formación de hábitos como los que se viven en la escuela y serían las más adecuadas para fortalecer las competencias y mejorar los resultados en aquellos estudiantes provenientes de los quintiles más bajos. Son prácticas en donde el rol central lo asume el propio docente quien dirige, controla y monitorea el trabajo de los estudiantes, aminorando o subsanando las posibles falencias de entrada.Este potencial debe ser aprovechado a favor de la permanencia de los estudiantes que ingresan vía propedéutico, pero debe responder a una planificación estratégica y al despliegue de acciones que se orienten a suplir las desventajas iniciales con las cuales se insertan estos estudiantes. Por lo tanto, la gestión pedagógica debe encuadrarse con la gestión institucional, específicamente con las dimensiones pedagógica-curricular y organizativa-operacional. Lamentablemente, muchos de los docentes que trabajan en educación superior parten con la errónea convicción de que todos sus estudiantes tienen las competencias necesarias para enfrentar con éxito las exigencias universitarias.
A esta etapa del desarrollo del estudio, se pudo identificar los sistemas de gestión y las prácticas predominantes en cada una de las universidades, por lo tanto, falta medir cuáles de ellas están siendo más efectivas para el aprendizaje y la permanencia de los estudiantes que ingresan vía propedéutico.
Tenemos la certeza de que la solución a la inequidad existente en los contextos universitarios no se relaciona exclusivamente a un apoyo de tipo financiero sino que también exige la elaboración de estrategias y prácticas complementarias que trascienden la dimensión económica. Sin embargo, continúa existiendo un cierto sesgo inconsciente respecto al tipo de ayuda específica que se brinda a dichos estudiantes, prevaleciendo las ayudas económicas como becas y créditos. Los acompañamientos académicos y de desarrollo social se quedan en un plano de informalidad que no alcanzan a convertirse en estrategias propiamente tales.
Existe un espacio común, la Red de Propedéuticos, que está siendo poco aprovechado respecto a la oportunidad que genera para compartir experiencias, comparar resultados, diseñar estrategias y evaluar la puesta en marcha de los programas en las distintas universidades. Acá debe existir un espacio de reflexión y evaluación que sea ampliamente reconocido y en donde la asistencia a las reuniones sea algo realmente imperdible. Junto a ello es necesario el reconocimiento de indicadores de efectividad elaborados de manera consensuada y que permitan evaluar la efectividad de estos programas respecto a la permanencia de los estudiantes que ingresan vía propedéutico (% de aprobación, rendimiento, entre otros).
Creemos necesario que las universidades asuman su cuota de responsabilidad en los logros de sus estudiantes, dejando de transferirles a ellos toda esta responsabilidad. La universidad se ha hecho parte de innovaciones que apuntan a la justicia social, a la movilidad social y a la inclusión de la diversidad, por lo tanto, es hora de ajustar las políticas y prácticas institucionales pues, lamentablemente, siguen gestionándose como si tuviesen un estudiantado con características homogéneas. En este sentido, consideramos necesario que se rescate la experiencia de las escuelas efectivas, que han tenido importantes logros educativos en contextos adversos, convirtiendo en realidad el sueño de la equidad en educación.
Es urgente diseñar una planificación estratégica que contenga metas, acciones y medios claros para el logro de los objetivos y para que los apoyos académicos y psico-sociales tengan la consistencia y la continuidad necesaria para el éxito en la permanencia de los estudiantes que ingresan vía propedéutico.
Nuestro propósito es proponer la revisión de los sistemas de gestión y de las inconsistencias que ponen en riesgo la efectividad de tan importante iniciativa, tomando en consideración los modelos aplicados en los contextos escolares. De este modo, el trabajo ha permitido que al menos tres alumnos del Programa de Magister en Educación de la Universidad de Santiago de Chile realicen sus tesis de grado colaborando con la investigación, convirtiéndose nuestro trabajo en punto de partida para posteriores revisiones y evaluaciones respecto a la efectividad en la permanencia de los programas inclusivos.
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1991 Acta N° 20 de la sesión extraordinaria del Consejo Académico del l 5 de Septiembre de 1991.
[1] Este artículo forma parte de la investigación “Bachilleratos efectivos. Hacia la inclusión en la educación superior de jóvenes con talentos académicos. Los casos de la Universidad de Santiago de Chile, Universidad Católica Silva Henríquez y Universidad Alberto Hurtado”, de Marcelo Martínez (investigador principal), Máximo Gonzalez y Pamela Readi (asistentes de investigación). Este es un proyecto patrocinado por el Departamento de Investigación Científica y Tecnológica (DICYT) de la Universidad de Santiago de Chile.
[2] Sociólogo (Universidad de Chile), magister en Sociología (Pontificia Universidad Católica de Chile), doctor en Antropología Social y Cultural (Universidad de Sevilla, España), diplomado en Gerencia Social (INDES-BID, EE.UU.). Investigador y docente del Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades, y del Magister en Educación de la Universidad de Santiago de Chile. Correo electrónico: marcelo.martinez@usach.cl
[3]En Chile como en Bolivia, las notas van de 1 a 7.
[4] En Chile existen tres tipos de establecimientos educacionales: particulares pagados, particulares subvencionados y municipales.
]]> [5] Es preciso consignar que uno de los logros del movimiento estudiantil chileno durante el año 2011 ha sido la aceptación transversal de la necesidad de incorporar el ranking de notas de la enseñanza media como indicador de selectividad, así como la disposición de fondos públicos para la implementación, en las universidades, de programas remediales para alumnos provenientes de sectores vulnerables que accedan por este mecanismo.[6] Programa universitario creado en 1992 en la Universidad de Santiago para que los estudiantes disciernan su vocación profesional a lo largo de un año, para luego postular al interior de la Universidad a cualquiera de sus carreras, las cuales, por reglamento interno, deben reservar el 20% de los cupos a los alumnos provenientes del bachillerato (el 80% restante está reservado a los alumnos que ingresan vía PSU). Con el tiempo el bachillerato se fue transformando también en un programa de acceso alternativo a las carreras de preferencia de los estudiantes que no pudieron ingresar directamente por falta de puntaje PSU.
[7] Durante el gobierno de la presidenta Bachelet, el ministerio de Educación creó el Programa “Liceos Prioritarios” (liceos mixtos que presentaban malos resultados educativos, lo que está altamente correlacionado con la población que atienden. En este caso, jóvenes vulnerables del primer y segundo quintil de ingresos), licitando recursos especialmente a las universidades que contaban con escuelas, departamentos, facultades o institutos de pedagogía y/o educación, para que interviniesen a nivel curricular y de gestión, para mejorar los indicadores de calidad educativa. La USACH participó de este programa, partiendo con cuatro liceos prioritarios desde 2007.
[8] El talento académico se expresa, entre otras características, en el alto desarrollo del locus interno del estudiante, lo que le lleva a explicar sus éxitos o fracasos académicos desde sí y no según el entorno; la tendencia a leer libros por cuenta propia, la pertenencia a organizaciones estudiantiles, la autoexigencia, metodicidad y laboriosidad.
[9] Como se podrá advertir, el mayor peso se concentra en la trayectoria académica del estudiante, lo que involucra a varias decenas de profesores que no podrían ponerse de acuerdo para dirigir las notas durante cuatro años, lo que evita la designación de alumnos y la corrupción del proceso; pero a la vez, al considerar el ranking en el curso y no en el colegio, se evita alimentar la “mala práctica” de algunos directores de establecimientos educacionales de segmentar los cursos según buenos o malos alumnos. Garantizar el reconocimiento de la trayectoria académica del estudiante durante cuatro años, en el ranking de notas de su curso; y un proceso de preselección en el propedéutico, en que la exigencia de 100% de asistencia, permite asegurar estudiantes metódicos y laboriosos, a la vez que se constituye en una institucionalidad anticorrupción. Al respecto, experiencias como la del PAE de la Universidad Mayor de San Simón en el departamento de Cochabamba (Bolivia), fueron en un momento evaluados negativamente, entre otras cosas, por la consagración de un sistema que no evitaba la personalización de la selección.
[10] Es lo que debiera aportar la investigación que enmarca este trabajo. Los resultados estarán disponibles en mayo de 2012.
[11]La cultura organizacional está en curso de indagación, por lo que no se aborda en este trabajo.
[12]Universidad de Santiago de Chile (USACH), Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) y Universidad Alberto Hurtado (UAH).
[13]La BEA es un subsidio creado en 2004, que reciben las universidades por cada alumno que matriculen en algunas de sus carreras, siempre y cuando provenga del 5% superior del ranking de notas de su colegio de origen. Alumnos que en todo caso deben postular habiendo rendido la Prueba de Selección Universitaria (PSU)
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