Algunas aproximaciones semióticas peirceanas al aprendizaje en organizaciones: Análisis en un museo caso

Peircean semiotic approaches to learning in organizations: Amuseum case analysis

Carlos Federico González Pérez

Argentino, licenciado en comunicación social (por la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, UniversidadNacional de Jujuy) y doctor en comunicación (por la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UniversidadNacional de La Plata). Profesor adjunto de la asignatura Semiótica General y Aplicada (durante 2013), Facultad deArtes y Ciencias (UCASAL). Jefe de trabajos prácticos del Seminario de Comunicación y Educación, de la licenciaturaen comunicación social (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy) y becariopostdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (ISHIR-CONICET, Argentina). Director del Proyecto de Investigación “La transformación en los discursos: procesos de construcción semiótico-históricos encomunicación, cultura y sociedad” (UNJu). Ha publicado diversos artículos en revistas nacionales e internacionales, yen libros colectivos especializados en comunicación y semiótica. El autor declara no tener conflicto de intereses con Punto Cero ni con ningún miembro de su Comité Editorial.

GONZÁLEZ PÉREZ, Carlos Federico (2014). “Algunas carlosfgonzalezp@yahoo.com.ar aproximaciones semióticas peirceanas al aprendizaje en organizaciones: análisis en un museocaso”. Punto Cero, Año 19 –N° 28 – 1° Semestre 2014. Pp. 1724 Universidad Católica Boliviana “San Pablo”. Cochabamba.

Resumen

En el trabajo abordamos procesos de aprendizaje generados al interior de una organización-museo. Proponemosconceptualizar esos procesos en el marco de las operaciones intervinientes en las relaciones lógicas entre lasentidades del signo peirceano, desde una perspectiva cognitiva. Desde esta propuesta teórica analizamosentrevistas realizadas al personal del museo-caso, con operaciones propias de la semiótica simbólica. Así, elconcepto de “aprendizaje” es puesto en relación con otros conceptos vinculados o contrastantes, de acuerdo a lainterpretación de los entrevistados. De esta manera logramos evidenciar algunas necesidades internas de laorganización, y también visualizamos la forma en la que las diferentes actividades organizacionales generanprocesos de aprendizaje específicos, como sucede con la museografía.

Abstract

In this paper, we analyze learning processes generated within a museum-organization. We propose toconceptualize these processes in the context of the operations involved in logical relationships between theentities of the Peircean sign, from a cognitive perspective. From this theoretical proposal we analyze interviewsmade to the museum-case’ staff, with specific symbolic semiotics’ operations. Thus, the concept of “learning” is brought into relation with other related or contrasting concepts, according to the interpretation of the interviewees.In this way, we show some internal needs of the organization, and we visualize how various organizationalactivities generate specific learning processes, as with museology.

Keywords: organizational learning, museums, Peirce, semiotics, sign.

Résumé

Ce travail aborde les processus d’apprentissage qui ont été produits à l’intérieur d’une organisation-musée. Onpropose de conceptualiser ces processus dans le cadre des opérations qui se sont produites au cours desrapportslogiquesparmilesentitésdusignedePeirce,depuisuneperspectivecognitive. D’aprèscettepropositionthéorique on analyse des interviews faites au personnel du musée-cas d’étude, avec des opérations appartenantà la sémiotique symbolique. Ainsi, le concept « d’apprentissage » est mis en rapport avec d’autres concepts liées

o contrastés, dans l’interprétation des interviewés. De cette manière on arrive à mettre en évidence quelquesbesoins de à l’organisation et on apprécie également la façon dans laquelle les différentes activités de celle-ciproduisent des processus spécifiques d’apprentissage, comme ceux de la muséographie.

Motsclé: Apprentissage organisationnel, musées, Peirce, sémiotique, signe.

Introducción

Un museo, por definición, es un espacio de educación no formal, destinado a varias y específicas funciones, pero principalmente a educar, es decir que desarrolla procesos de enseñanza-aprendizaje (Cf. ALDEROQUI Y PEDERSOL? 2011; DUJOVNE 1995; LAUmONIER 1993; SANTACANA mESTRE Y SERRAT ANTOL? 2007). A nivel general, esto es asumido de manera consciente por los públicos que los visitan.

El análisis evidencia la necesidad interna en la organización de la formación de técnicos especializados (como los preparadores, técnicos en iluminación, etc.), los beneficios que brindaría contar dentro del museo, dependiente de una facultad de ciencias naturales, con una carrera intermedia o tecnicatura, y cómo las diferentes actividades organizacionales generan específicos procesos de aprendizaje, como sucede con la museografía, la que se resuelve internamente con personal que se fue especializando a lo largo de los años de existencia de la organización.

1. Producción de conocimiento yaprendizaje en el signo peirceano

Los desarrollos de Charles S. Peirce son referenciados en la actualidad por continuar influenciando el pensamiento y las reflexiones en torno a diferentes problemáticas, principalmente aquellas vinculadas a los procesos de significación y a los enfoques cognitivos que pueden relacionarse con ellos. Apesar dequeellógicoestadounidense nunca llegó a consolidar una teoría de la enseñanza (learning) (LEVY 2007: 155) existen aspectos de su teoría que se pueden considerar para un abordaje en esos términos. Conceptos como acción, pensamiento, y signo (entre otros) [1] ofrecen una base de múltiples posibilidades para el abordaje de los procesos de aprendizaje, producción y transmisión de conocimiento, no sólo en contextos formales como los que se dan en un aula en las escuelas o universidades, sino también en aquellos que nos interesan particularmente en este trabajo: los cotidianos, los que se generan en contextos acotados y no formalizados en términos de enseñanza-aprendizaje. Nos concentraremos específicamente en la noción de pensamiento y signo, para plantear en términos de producción de interpretantes cómo se propone un aprendizaje y cómo el personal involucrado interpreta esa experiencia. Acceder a ella de otra manera sería imposible, y en esto radica la necesidad de la materialidad de los discursos, base de toda semiótica.

El pensamiento es considerado por Peirce como un signo, por su naturaleza, y demanda de él su materialización: “Pero un signo no es un signo a menos que se traduzca a sí mismo en otro signo en el que esté más completamente desarrollado. El pensamiento requiere realización para su propio desarrollo, y sin ese desarrollo no es nada. El pensamiento debe vivir y crecer en traducciones incesantemente nuevas y más altas, o se probaría que no es genuino pensamiento” (PEIRCE 2010:133). La definición de signo es propuesta por Peirce de diversos modos y no siempre de manera coherente a lo largo de su obra (mARTY 1996, reconoce 76 definiciones). Sin embargo la más referida es aquella que se desarrolla de manera simple, manifestando la relación de tres entidades: “Un signo, o representamen, es algo que está para alguien, por algo, en algún aspecto o disposición” (CP 2.228 [2], latraducción esde mAGARIÑOS 2008:102). Las relaciones lógicas implicadas en particular en el proceso de significación son tres: el representamen, o el signo en sí mismo, conformado por el aspecto de la relación que implica su materialización, es decir la forma en la que se encuentra para ser percibido por algún sentido; el fundamento (Cf.mAGARIÑOS 2008: 103) también referenciado como el objeto o aquella parte de la realidad que determina al signo (Cf. CP 4.536) o ese aspecto que el signo representa de la realidad, lo que permite sostener que la propuesta semiótica peirceana está basada en un realismo [3] (Cf. SHORT 2007: 341); y el interpretante que es la acción del representamen en la mente del intérprete, que genera un nuevo signo y por ello esta perspectiva incorpora un matiz cognitivo. En la producción de un interpretante el signo es puesto en relación, contrastación, confrontación con el sistema de conocimiento de quien lo interpreta, y en el que deberá encontrar un lugar que establecerá produciendo diferentes relaciones lógicas. Para magariños (2008: 103):

Todo proceso de conocimiento es también una relación entre representamen e interpretante; en tal caso el representamenes el enunciado, por ejemplo, científico (oquizá mejor, la enunciación) que se dirige aun sistema teórico donde, transformado eninterpretante, o sea, en lugar lógico, recibesu valor significativo.

Esta propuesta también implica la consideración de que todo es signo, es decir, todode algunamanera ya está semiotizado, ya ha sido nombrado y por lo tanto ha recibido una operación de identificación en un mundo específico. En este contexto también debe considerarseelconocimiento,comofrutodeun momento determinado históricamente, y como resultante de aspectos devinculación lógica en una comunidad. Por lo tanto: “El conocimiento tiene siempre por objeto a otro conocimiento y nunca a la realidad en su pretendida pureza de no modificada todavía por el pensamiento.”(mAGARIÑOS 2008: 105).

Desde esta perspectiva la producción de conocimiento y los procesos de aprendizaje pueden darse en cualquier momento, y sin la necesidad de una institucionalización. Es decir, puede ser parte de una experiencia cotidiana, no formal, propia de las características semióticasencuanto facultadhumanageneral. Es esta forma de entender el aprendizaje que llevó a magariños (2011) al desarrollo de un proyecto de investigación que se propuso explorar las relaciones de producción de conocimiento en espacios no reglados por la educación formal: la universidad de la calle.

Otro antecedente cercano es el de Semetsky, quien, siguiendo a Peirce, propone que elaprendizaje está dado en la experiencia, y es apartir de cómo esa realidad nos sorprende que se produce conocimiento. Ella también propone una relación del conocimiento con laproduccióndeinterpretantes,yplanteaque: “El conocimiento por lo tanto no se limita a unasola verdad que reside en algún campoobjetivo de referencias, sino que implica interpretación subjetiva y producción de significado” [Knowledge thus is not limited to asingle truth residing in some objective realm of references but involves subjective interpretation and meaning making](SEmETSKY 2005: 153, la traducción nos pertenece). Los recorridos de la autora también se producen en relación a otrasperspectivas relacionadas con la psicología del aprendizaje, y además con autores comoGuattari y Deleuze (SEmETSKY 2008). Esposible sostener entonces que la semiótica y el conocimiento/aprendizaje tienen algún recorrido compartido.

En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre la producción de conocimiento desde una perspectiva no formal y avanzamos entonces en una caracterización de procesos de aprendizaje y producción de conocimiento en una organización-museo que tomamos como caso. Este trabajo no se pretende como una instancia final y acabada, sino que se trata de una primera aproximación descriptiva del caso de estudio, en el que se realizaron una seriesdeentrevistasenlasqueseidentificaron el concepto de aprendizaje, y, en su análisis, intentamos definir con qué otros conceptos se vincula al interior de la organización.

Para magariños (2008:63-64), una vez que el corpus sea identificado y aceptado como válido, será necesario aplicar los instrumentos analíticos. El análisis evidenciará cómo ese corpus contiene las relaciones materiales y conceptuales que intervienen necesariamente en la producción social del significado del fenómeno en estudio, en nuestro caso el fenómeno del aprendizaje. El corpus de la investigación que aquí sintetizamos está constituido por cuatro entrevistas de aproximación que nos permitieron realizar los primeros contactos institucionales; catorce entrevistas en profundidad, registradas en audio y luego desgrabadas; sucesivos registros de campo; registro de reuniones en audio y fotografías; y documentos específicos vinculados a estatutos, funcionamiento de áreas y unidades, entre otros.

A la desgrabación de las entrevistas en profundidad se le aplicaron operaciones semióticas específicas para el análisis de signos simbólicos: la normalización, la segmentación, la elaboración de definiciones contextuales, el desarrollo de ejes y la elaboración de redes conceptuales y contrastantes [4]. Las redes son representaciones gráficas que ponen en relaciónde secuencias ode contrastacióna los distintos términos que se utilizaron para definir los ejes y subejes. Cada eje contiene un grupo de definiciones contextuales referenciadas, que son las que se agruparon y dieron origen a ese eje, que, al ser vertidas en la red, permiten establecer relaciones, semejanzas o diferencias entre otros grupos de definiciones contextuales. Su lectura y análisis permite lograr un acercamiento a los mundos semióticos posibles, construidos por las diferentes interpretaciones/representaciones de los integrantes de la organización sobre aprendizaje. Se intenta explicar el significado del fenómeno o problema que se estudia, como el resultado de las confrontaciones de las diferencias semánticas de cada interpretación sobre ese fenómeno. La lectura y análisis de las redes permite estudiar esas comparaciones, y arribar a las explicaciones de los objetivos y al establecimiento de algunas conclusiones sobre la investigación. Para magariños de morentín (2003: 124) los mundos Semióticos Posibles son “constructos que el analista elabora al intervenir en un determinado corpus […]” y se definen como “una representación que muestra las características relacionales según las cuales determinada entidad se vincula con otras, en el conjunto de contextos en los que efectivamente se registra su presencia”.

El enfoque seleccionado y desarrollado no se propone la búsqueda de la verdad absoluta y definitiva de los fenómenos de la organización que estudiamos, en relación a su representación y a su comunicación. Lo que esta metodología nos permite describir son las diferentes maneras de interpretar estos fenómenos que se encuentran vigentes en el museo-caso (una comunidad específica) en el momento de la investigación (2010 a 2012). Es decir, cómo ciertos pensamientos se materializan en los signos simbólicos. Por lo tanto no “descubriremos” una verdad en la organización, sino que enunciaremos las diferentes formas de interpretar que están circulando a través de diferentes discursos sobre la problemática del aprendizaje. Por ello, de la gran cantidad de nodos y subnodos logrados a partir de la aplicación de las operaciones que acabamos de detallar en el análisis de los discursos producidos a partir de entrevistas, tomamos sólo el nodo “aprendizaje”, perteneciente a la red “museo” y sus correspondientes subnodos, para concentrarnos en los procesos de aprendizaje internos a la organización en este trabajo.

3. Análisis del subnodo MuseoAprendizaje

Del análisis del subnodo “Aprendizaje”, se comprende que el museo se interpreta como un lugar en el que hay mucho para enseñar, pero también para aprender: tanto de las instancias vinculadas a las exhibiciones, como de las actividades laborales internas, múltiples y complejas, como la organización misma. Incorporamos la representación gráfica de esta red en la Figura 1.

Figura 1: Red MUSEO – Aprendizaje

FUENTE: Elaboración propia (2014).

Algunas personas que trabajan en el museo manifiestan haberse educado y formado allí.

más allá de que se trata de un museo universitario, y que en él se enseñaban diferentes carreras, cuando se hace referencia a la formación y a la educación, no se habla únicamente de la instancia académica, sino de la formación holística de la persona. Algunas personas que hemos entrevistado con mucha antigüedad en el museo sostienen que han aprendido al lado de los mayores, quienes en algún momento los formaron en la organización. Y de la misma manera hacen alusión a aquellas personas jóvenes que han sido formadas, o están en proceso de formación, como técnicos, preparadores, o para un puesto específico en aspectos laborales propios de esta organización.

3.1 De la necesidad de una carrera intermedia

Algunas referencias sobre la necesidad de una “Carrera intermedia – Tecnicatura” en las entrevistas nos permitieron incorporar este subnodo a “Aprendizaje”, dado que, si bien es una cuestión formal, una carrera implica garantizar un conocimiento específico interno requerido por las actividades particulares que desarrolla la organización. Se plantea como necesaria la implementación de una tecnicatura para la formación de técnicos preparadores como una instancia intermedia en relación al título de grado y a la actividad concreta de investigación. En algún momento anterior,que nopudimos definir conexactituda partir de las entrevistas [5], se propuso la idea de una tecnicatura para cada una de las orientaciones, pensando en formar técnicos para el trabajo con las colecciones (clasificación, mantenimiento, conservación, etc.). Pero esta propuesta no tuvo lugar, debido a que la formación de técnicos en un momento se percibió como una amenaza y competencia para los profesores que ejercían investigación, por lo que, finalmente, no se implementó. En la actualidad se reconoce la importancia de una tecnicatura para la formación de personal preparador. Se necesita una formación específica universitaria de técnicos en el museo, para no tener que esperar a que se preparen de manera informal y con procesos muy prolongados de tiempo.

En los orígenes del museo los técnicos no eran universitarios, y los especialistas se formaban con lo que se conocía en ese momento, dentro del museo,loquepodía llevardécadas. Enese sentido el museo funcionaba como una escuela de formación de técnicos, pero de manera informal. más adelante se conformó una escuela de aprendices de técnicos preparadores que duró cuatro años, y que tuvo catorce egresados ayudantes que permanecieron trabajando en el museo. En esta escuela participaban los profesores y los aprendices debían estar un tiempo en cada laboratorio.Algunosquedaron en elmuseo con una renta, otros ad-honorem, y otros se fueron.

3.2. Una visita particular: Escuelas

Otro subnodo que establecimos dentro delsubnodo “Aprendizaje” fue “Escuelas”, debidoa que la visita escolar al museo involucra, demanera explícita por parte de los docentes,una instancia de aprendizaje. Pero dentro delmuseo se percibe que esa actividad no esaprovechada en el mejor sentido, ya que sesostiene que los estudiantes concurren a lassalas buscando aprender, pero no exactamente aquello que el docente espera.Pero como dijimos anteriormente, aquí nosinteresan los procesos de aprendizaje internosde la organización, o sea aquellos vinculados asu personal. En ese sentido la sala de exhibición, el objetivo principal que tiene todomuseo, es una instancia de producción deconocimiento compartida, que implica un proceso complejo: por un lado los visitantesaprenden algo al visitar un museo, al recorreruna muestra; se produce una experienciamultisensorial que puede provocar algunasreflexiones y no otras, dependiendo de lamuestra y de cada visitante. Si el museógrafopuede conocer cuáles son esas reflexionestambién aprenderá: sabrá qué necesita ajustarpara reformular su mensaje, para adaptarlo,para dar prioridad a un objeto sobre otrascosas, podrá saber si el objeto exhibido estásiendo aprehendido como se esperaba, etc.Por ejemplo, se plantea en concreto que se haaprendido que los objetos tienen una fuerzaconvocante que es irremplazable por otrasformas de atracción en las salas.

3.3. El aprendizaje en la experiencia museográfica

Podemos sostener entonces que la sala deexhibición implica un doble proceso de aprendizaje: hacia los públicos visitantes porun lado, hacia el personal involucrado, es decirconocimiento interno, por el otro. Es por estoque es tan importante el desarrollo de estudiosde público. Esto puede verse en el subnodo“museografía”, que se desprende del subnodo“Aprendizaje”. Este subnodo nos ha permitidoagrupar definiciones contextuales que hacenreferencia a la actividad laboral existente en algunos aspectos representativos de toda laproducción de una sala, y que involucran unaprendizaje. Por ejemplo, en la experiencia delÁrea de mantenimiento, hubo que adaptarespacialmente caños viejos de PVC (policloruro de vinilo) para la instalación deluces dicroicas en una serie de vitrinas. Se parte de un conocimiento previo (sobreelectricidad) que requiere de una serie deadaptaciones específicas con un objetivoparticular; en esa adaptación se ha producidoun aprendizaje específico, interno en estemuseo que se estudia en particular. En otraspartes de las entrevistas también es posibleencontrarreferenciasalafabricacióndepiezasde carpintería, como maquetería, y urnasfunerarias para las restituciones de los restoshumanos de integrantes de comunidadesoriginarias, por ejemplo. Las dos experiencias,la de la adaptación eléctrica y la de lasrestituciones, implican un aprendizaje interno,y son ejemplos de actividades que no sepueden realizar con personal externo al museo, porque quienes no forman parte del museo no conocen las necesidades específicas de una sala, o de la problemáticade la restitución. Otros procesos de aprendizaje específicos tienen que ver con losrequerimientos de las colecciones, en relacióna la clasificación y la conservación, instanciaen la que vuelven a nombrarse los técnicos,vinculados a las divisiones.

3.4. De formación: Técnicos y preparadores

El museo formó técnicos, específicamentepreparadores, como planteamos ya en esteapartado. También explicamos que, de acuerdo a las entrevistas, algunos de esostécnicos permanecieron en el museo, pero otros no. Esto se explica en el Subnodo“Preparador”, con el ejemplo de uno de esospreparadores formados por la escuela deaprendices, con tan buen nivel que fue tomadopor un importante museo del exterior.

Existe personal en el museo que poseeformación como técnicos, algunos como preparadores, otros en seguridad, etc. Sin embargo su formación en la actualidad no esconsiderada como en los momentos iniciales de la organización. Otra opinión sostiene queel tema se ha discutido y que es posible que sevuelva a abrir la escuela de técnicos. También se asegura que actualmente en el museo noexiste un equipo de técnicos especialistas, capaz de resolver profesionalmente un conjunto de tareas específicas en apoyo a losinvestigadores de la organización.

Conclusiones

Este breve e inicial recorrido nos permite poneren evidencia algunos aspectos particulares,que consideramos que son importantes y quenomerecenmucha atención,generalmente,enlos análisis institucionales habituales.

En primer lugar podemos sostener, de acuerdoa lo manifestado por los propios actores de laorganización, que la base de la transmisión deconocimiento en la organización queestudiamos, un museo de ciencias naturales de pertenencia universitaria, se transmite en la relación interpersonal, y si bien estos procesosse dan en un ambiente acotado que es laorganización misma, se producen de manerainformal. Es decir, no se encuentran bajo un programa de formación de los recursos humanos de la organización. En algunas áreasdel museo, como por ejemplo la Unidad deConservación y Exhibición, confluyen saberesde personas que proceden de diferentesámbitos de formación, como artes, ciencias naturales, diseño gráfico, etc. Esos saberes se ponen en común en el grupo, a partir de lasintervenciones de cada integrante. El pensamiento es plasmado en signos por unsujeto productor (de ese pensamiento y deesos signos), los cuales hacen referencia aobjetos y problemas de diversa índole: losobjetos, el guión de sala, las necesidadesmuseográficas, las necesidades técnicas ytecnológicas, etc. Ese conjunto de signosproducirá en la mente de los intérpretes, seriesde interpretantes, signos más desarrollados que aquellos anteriores, los que se posicionarán en un espacio lógico de acuerdoa las capacidades y experiencias de esosintérpretes, produciendo un conocimiento específico que se vuelca en acciones concretas, con la posibilidad de realizar adecuaciones y transformaciones de esossaberes.

De la misma manera, y a nivel general en elmuseo, se fue aprendiendo a entender elproceso y la problemática de la restitución, ypodemos sostener que en el presente estaorganización es una de las más preparadas(en relación a los museos de Argentina) paraafrontar ese tema, en el que además fuepionera.

El aspecto principal que surge como soportede estos procesos de aprendizaje es el de laexperiencia en la práctica concreta, experiencia que se va ajustando con el tiempo, que permite ir perfeccionando un hacer concreto de la organización, y que impactadirectamente en el conocimiento específico de su personal. Este aspecto nos permiterecuperar la noción peirceana del aprendizajeen la experiencia, también referenciado porSemetsky (2005: 153).

En todos los casos referidos es el signo el que funciona a modo de bisagra entre diferentes saberes o sistemas cognitivos, habilitando la posibilidaddelatransformacióndeesossignos en la producción de interpretantes, proceso en el que se da el aprendizaje. Esos mecanismos se han podido identificar a partir del análisis de los discursos producidos por los entrevistados, plasmados luego en los mundos semióticos posibles.

1. Otros conceptos peirceanos posibles de vincular al aprendizajeson los de falibilismo y abducción. Abordemos, con la brevedad del caso, el de abducción (a veces también denominadaretroducción, presunción, adivinación o hipótesis) por su fuertepeso en la teoría de Peirce. Para él: “Una Abducción es unmétodo para formar una predicción general sin ningunaseguridad positiva de que tendrá éxito, ya sea en el casoespecial o en los casos normales, y su justificación es que es laúnica esperanza posible de regular nuestra conducta futura demanera racional, y que la Inducción a partir de la experienciapasada nos anima fuertemente a esperar que tendrá éxito en elfuturo.” (PEIRCE 2012:374). A diferencia de la inducción o ladeducción, la abducción es el “Único tipo de argumento con elque surge una idea nueva” (CP 2.97), y por ello es mucho máspotente que los otros dos argumentos. Es indudable que la manera de concebir el razonamiento humano se da, principalmente, a partir de la abducción. Sin embargo las formasde razon miento están orientadas a consideraciones queabordan el desarrollo científico, más que el accionar cotidiano einmediato propiamente dicho, superando el enfoque que aquíproponemos, y que restringimos más directamente al conceptode signo.

2. UtilizamoslosestándareshabitualesparacitaraPeirce:laforma(CPn.m) referidas al parágrafo m del volumen n de los CollectedPapers

3. Pudiéndose separar explícitamente de un idealismo o de unestructuralismo.

4. No tenemos aquí espacio para el desarrollo pormenorizado dedichas operaciones, por lo que remitimos a quien estéinteresado a los textos correspondientes: mAGARIÑOS 1998:233-253; 2008: 175-185; GONZÁLEZ PÉREZ 2013: 206-219.

5. La entrevistada cuenta que la propuesta de crear los nivelestécnicos se propuso en un momento en el que “se podía opinar”,y de acuerdo al contexto discursivo estimamos que se refiere alos años ´60, previos a los primeros períodos dictatorialesmilitares en Argentina.

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Recepción: 20 de marzo de 2014Aprobación: 25 de abril de 2014

GONZÁLEZ PÉREZ, Carlos Federico (2014). “Algunas aproximaciones semióticas peirceanas al aprendizaje en organizaciones: análisis en un museocaso”. Punto Cero, Año19 – N° 28 – 1° Semestre 2014. Pp. 1724 Universidad Católica Boliviana “San Pablo”. Cochabamba.