INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, la calidad de la educación superior universitaria ha estado estrechamente vinculada al diseño, implementación y evaluación del perfil de egreso (PE) de los programas de estudio en la universidad. El PE representa el compromiso institucional respecto a las competencias clave que los egresados deben haber desarrollado para enfrentar con éxito los desafíos de su vida profesional y social (^{Carrera et al., 2019}; ^{Huamán et al., 2020}; ^{Tolentino Escarcena y Sánchez Trujillo, 2025}). Además, constituye un componente esencial para los procesos de acreditación y mejora continua (^{Mañaccasa Vásquez y Páliza Champi, 2025}; Siccha, 2021).

La inclusión del perfil de egreso (PE) en los planes de estudio no responde únicamente a criterios técnicos, sino también a decisiones estratégicas que permiten alinear los contenidos curriculares, las metodologías y las estrategias de evaluación con las demandas del entorno profesional (^{Ayala, 2020}; Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, 2016). Un PE bien estructurado orienta las decisiones curriculares, influye en la práctica docente y contribuye en la preparación de los estudiantes para afrontar problemas complejos en contextos diversos.

Uno de los aspectos clave al evaluar el PE es el desarrollo de competencias investigativas, las cuales se conciben como la articulación de tres dimensiones: cognitiva, procedimental y actitudinal (^{Girón Márquez, 2021}; ^{Huaranja Montaño et al., 2025}; ^{Rincón y Mujica, 2022}). La dimensión cognitiva comprende el conocimiento teórico del método científico y su proceso (^{Rubio et al., 2018}). Es decir, abarca la comprensión de los pasos rigurosos que sigue el método científico (observación, planteamiento del problema, formulación de hipótesis, experimentación, análisis de datos, conclusiones), sus características (objetividad, verificabilidad, reproducibilidad, revisión por pares) e importancia (obtención de información válida, descubrimiento de nuevos conocimientos, avance de la ciencia y la tecnología, soporte para decesiones informadas en diversos campos).

La dimensión procedimental abarca la aplicación de los conocimientos teóricos obtenidos en la dimensión cognitiva; por ejemplo, la elaboración del proyecto e informe final de investigación (^{Buendía et al., 2018}; Mendioroz et al., 2018). La dimensión actitudinal, por su parte, se enfoca en la ética de la investigación, el compromiso con la integridad académica y el rechazo a prácticas como el plagio, el fraude (falsificación, fabricación y manipulación de datos), el conflicto de interés no revelado, la inconducta en la atribución de autoría, el salami slicing, entre otras, que son reprobadas por la comunidad científica (Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica, 2024; Elsevier, 2017; ^{Miranda Montecinos, 2013}). Actualmente, el uso antiético de la inteligencia artificial generativa (IAG) también es sancionada por la academia (^{López-Martín, 2024}). Evaluar estas competencias garantiza aprendizajes significativos y refuerza la enseñanza de la investigación con un enfoque ético y orientado a la innovación (^{Ciraso-Calí et al., 2022}; ^{Alkhaledi et al., 2024}).

Diversos estudios han explorado la evaluación del PE en contextos internacionales. ^{Parada Trujillo et al., (2024}) analizaron los perfiles profesionales de egreso de las facultades de Derecho de universidades que se ubican en los primeros puestos de los rankings internacionales. Los autores concluyen que dichos programas de estudio se distinguen por impulsar una formación integral orientada al desarrollo de competencias cognitivas, metacognitivas e investigativas, enmarcadas en la dimensión epistemológica del derecho y articuladas con componentes éticos, morales, humanísticos y políticos. A modo ilustrativo, el perfil de egreso de la Universidad de Harvard enfatiza que los profesionales en leyes deben vincular las teorías más recientes aprendidas en el aula con su aplicación práctica, además de participar en la formulación de políticas pertinentes y adecuadas (Parada Trujillo, 2024). El estudio abarcó las escuelas de derecho de la Universidad de Harvard y la Universidad de Stanford (Estados Unidos), Universidad de Oxford (Reino Unido), Universidad de Sao Paulo (Brasil), Universidad Nacional Autónoma de México (México), Universidad de Buenos Aires (Argentina), Universidad de Los Andes y Universidad Nacional de Colombia (Colombia).

Investigaciones en América Latina también han identificado avances y desafíos en el campo del PE. En México, ^{Ortega Muñoz (2021}) reportó que los estudiantes de posgrado perciben el logro de su PE como de nivel medio, con fortalezas en la intervención didáctica y debilidades en el campo investigativo. ^{Carrera et al., (2019}) señalaron que el desempeño docente constituye una barrera para alcanzar el PE, ya que los estudiantes dominan los contenidos, pero no desarrollan una actitud reflexiva sobre su formación. ^{Laurito y Benatuil (2019}) advirtieron que existe desconexión entre los perfiles formulados y las demandas del mercado laboral. En un metaanálisis de artículos publicados entre 2009 y 2019, ^{Huamán et al., (2020}) identificaron cinco enfoques para evaluar el PE: alineación con los planes de estudio, evaluación al finalizar los estudios, evaluación continua durante la formación, combinación de ambas y evaluación desde la perspectiva de egresados y empleadores. En síntesis, estos enfoques reflejan la diversidad de estrategias adoptadas por las universidades para la evaluación de los perfiles de egreso.

La evaluación de competencias investigativas ha sido también objeto de atención en diferentes países. En España, ^{Rubio et al., (2018}) identificaron percepciones positivas en aspectos como la redacción académica y el análisis cualitativo de datos, aunque también señalaron deficiencias en el manejo de fuentes bibliográficas y métodos cuantitativos. En México, Hernández et al., (2018) documentaron iniciativas institucionales para fortalecer la investigación universitaria. En Ecuador, Espinoza et al., (2016) destacaron la orientación hacia un enfoque por competencias, mientras que en Colombia, Pinto y Cortés (2017) advirtieron que la incorporación de contenidos investigativos en el currículo no garantiza por sí sola el desarrollo de competencias.

En los estudios analizados, se han identificado dos tendencias sobre evaluación del PE: una enfocada en las competencias generales y la otra, más específica, centrada en competencias investigativas. No obstante, ambos enfoques omiten una fuente importante de información: la percepción de los estudiantes. Conocer esta valoración es relevante para claustros universitarios como la UNASAM donde se realizan periódicamente reestructuraciones curriculares, pero no se evalúan los PE de los programas de estudio. En tal virtud, el propósito de esta investigación fue analizar la percepción de los estudiantes de la UNASAM respecto al logro del perfil de egreso en competencias investigativas con énfasis en las dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal. De esta manera, se pretende identificar áreas de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación y aportar elementos para los procesos de autoevaluación y acreditación de los programas de estudio.

MÉTODO

El estudio fue de tipo no experimental, transversal y descriptivo. Se encuestó a estudiantes pertenecientes a siete programas de estudio de las Escuelas Profesionales de Educación, Ciencias de la Comunicación, Arqueología y Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo (Perú) durante el semestre académico 2022-II.

La Escuela de Educación estuvo conformada por cuatro programas de estudio: Comunicación, Lingüística y Literatura; Primaria y Educación Bilingüe Intercultural; Lengua Extranjera: Inglés; y Matemática e Informática. Se incluyó a los estudiantes que cumplieron con los siguientes criterios: haber cursado los cursos de investigación y haber aceptado participar en el estudio mediante la firma del consentimiento informado. La población estuvo compuesta por 267 estudiantes, y la muestra se constituyó por 235 participantes, seleccionados mediante muestreo estratificado.

A los estudiantes que aceptaron participar se les explicó el propósito del estudio y se les entregó el consentimiento informado para su lectura y firma. Posteriormente, se les proporcionaron las instrucciones necesarias para completar un cuestionario en línea elaborado con Microsoft Forms, estructurado en tres secciones.

La primera sección correspondió a la dimensión cognitiva, evaluada mediante un indicador que abarcó el conocimiento teórico del método científico y sus fases de aplicación. Los ítems exploraron aspectos relacionados con el planteamiento del problema, la selección del marco teórico y la metodología.

La segunda sección abordó la dimensión procedimental, conformada por seis indicadores. El primero evaluó la percepción de los estudiantes sobre su capacidad para problematizar situaciones de investigación, formular objetivos y justificar su estudio. El segundo examinó la capacidad para construir el marco teórico, valorando la selección de antecedentes pertinentes, la fundamentación teórica, la definición de términos clave, la formulación de hipótesis (según la naturaleza del estudio) y la estructuración de la matriz de operacionalización de variables. El tercer indicador evaluó la capacidad para seleccionar el tipo y diseño de investigación, la población, la muestra, las técnicas y los instrumentos.

El cuarto indicador valoró la percepción sobre la capacidad para procesar estadísticamente los resultados, realizar la contrastación de hipótesis y analizar los hallazgos. El quinto se centró en la redacción de los elementos complementarios del informe final, como introducción, conclusiones, recomendaciones, referencias y anexos. Finalmente, el sexto indicador evaluó la capacidad para difundir los resultados de investigación mediante la participación en congresos, publicaciones en revistas indizadas o divulgación en redes académicas y sociales.

La tercera sección correspondió a la dimensión actitudinal, estructurada en dos indicadores. El primero se orientó a recoger información sobre la percepción del comportamiento ético en la investigación, incluyendo el respeto por la propiedad intelectual, la presentación de resultados originales y la conducta responsable durante el proceso investigativo. El segundo se enfocó en la percepción sobre el uso ético de la inteligencia artificial generativa (IAG).

El instrumento utilizado fue una escala de estimación con cinco niveles de respuesta: “Nunca” (1), “Pocas veces” (2), “Eventualmente” (3), “Casi siempre” (4) y “Siempre” (5). Los ítems se organizaron en tres bloques de acuerdo con la dimensión evaluada: cognitiva (ítems 1 al 7), procedimental (ítems 8 al 33) y actitudinal (ítems 34 al 37).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En esta sección se presentaron los hallazgos correspondientes a cada uno de los objetivos específicos, organizados en torno a las tres dimensiones de análisis: cognitiva, procedimental y actitudinal. El nivel de percepción alcanzado por los estudiantes se determinó a partir de los promedios obtenidos en cada indicador, clasificados según los siguientes rangos: alto (3.66-5.00), medio (2.33-3.65) y bajo (1.00-2.32).

Dimensión cognitiva

El primer objetivo consistió en analizar la percepción de los estudiantes respecto al logro del perfil de egreso en investigación en la dimensión cognitiva.

Tabla 1 Nivel de percepción de los estudiantes en la dimensión cognitiva por carrera profesional. 

El análisis de la dimensión cognitiva (Tabla 1) mostró que todos los programas de estudio se ubicaron en un nivel de percepción medio del perfil de egreso en investigación. Este resultado indicó que, aunque los estudiantes demostraron avances en la comprensión teórica del método científico y sus fases, aún no alcanzaron un dominio conceptual que los sitúe en un nivel alto.

En términos comparativos, el programa de Comunicación, Lingüística y Literatura obtuvo el promedio más alto (3.47), reflejando una apropiación conceptual más sólida del método científico, posiblemente vinculada con la orientación investigativa de su plan de estudios. En cambio, el programa de Matemática e Informática registró el promedio más bajo (3.00), lo que evidenció limitaciones en la comprensión teórica de la investigación y la necesidad de fortalecer la formación metodológica en este ámbito.

De manera general, la ubicación de todos los programas en un nivel medio permitió concluir que la universidad alcanzó un desarrollo aceptable en la dimensión cognitiva del perfil de egreso; sin embargo, persistieron brechas que impidieron consolidar un nivel alto, lo que justificó la implementación de estrategias pedagógicas y curriculares diferenciadas orientadas al fortalecimiento de las competencias cognitivas de investigación según las particularidades de cada especialidad.

Dimensión procedimental

El segundo objetivo específico fue explorar la percepción de los estudiantes sobre el logro del perfil de egreso en investigación en la dimensión procedimental.

Tabla 2 Nivel de percepción de los estudiantes en la dimensión procedimental por carrera profesional. 

El análisis de la dimensión procedimental presentado en la Tabla 2, reveló que, al igual que en la dimensión cognitiva, los estudiantes de todos los programas se ubicaron en un nivel de percepción medio respecto al logro del perfil de egreso en investigación. Este hallazgo sugirió que, aunque los estudiantes aplicaron los pasos del método científico en la elaboración de proyectos e informes de investigación, persistieron limitaciones en varios de los indicadores evaluados.

El programa de Derecho y Ciencias Políticas alcanzó el promedio más alto (3.01), lo que reflejó un mayor desarrollo de competencias procedimentales. En contraste, Matemática e Informática obtuvo el promedio más bajo (2.63), evidenciando dificultades más notorias en la aplicación práctica del método científico.

En conjunto, la ubicación general en un nivel medio permitió afirmar que la universidad alcanzó un avance satisfactorio en la dimensión procedimental; no obstante, se mantuvieron brechas que impidieron la transición hacia un nivel alto. Este resultado puso de manifiesto la necesidad de diseñar estrategias diferenciadas para fortalecer la competencia procedimental, considerando las particularidades y demandas de cada programa de estudio.

Dimensión actitudinal

El tercer objetivo consistió en analizar la percepción de los estudiantes respecto al logro del perfil de egreso en investigación en la dimensión actitudinal.

Tabla 3 Nivel de percepción de los estudiantes en la dimensión actitudinal por carrera profesional. 

El análisis de la dimensión actitudinal evidenció que todos los programas de estudio se situaron en un nivel de percepción medio Tabla 3. Si bien los estudiantes manifestaron actitudes favorables hacia el respeto por la propiedad intelectual y la originalidad de los resultados, los niveles alcanzados indicaron que el comportamiento ético durante el proceso de investigación y el uso responsable de la inteligencia artificial generativa (IAG) requerían ser reforzados.

Estos resultados reflejaron la necesidad de continuar promoviendo una cultura ética en la formación investigativa, orientada no solo a la integridad académica, sino también al uso consciente y responsable de las herramientas tecnológicas emergentes aplicadas a la investigación.

Discusión

El estudio tuvo como objetivo analizar la percepción de los estudiantes de cuatro escuelas profesionales de la Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo: Educación, Ciencias de la Comunicación, Arqueología, y Derecho y Ciencias Políticas respecto del perfil de egreso en investigación, con énfasis en tres dimensiones: cognitiva, procedimental y actitudinal. En conjunto, los resultados revelan un logro de nivel medio, lo que sugiere avances formativos importantes, pero también la existencia de brechas que impiden consolidar una competencia investigativa sólida de los estudiantes de los siete programas evaluados.

La dimensión cognitiva mostró que los estudiantes reconocen haber adquirido conocimientos fundamentales sobre el método científico. Sin embargo, esta autovaloración no alcanza niveles altos, lo cual podría indicar una comprensión superficial o poco articulada de los procesos que se deben seguir al desarrollar una investigación o el marco teórico a elegir para sustentar las variables de investigación. Este hallazgo coincide con los resultados de ^{Ortega Muñoz (2021}) y ^{Huamán et al., (2020}), quienes también reportaron niveles intermedios de logro en esta dimensión. En contraste, estudios como el de ^{Rubio et al., (2018}), en el contexto español, reflejan una percepción más alta en conocimientos teóricos. Esta diferencia en la calidad de la formación inicial puede depender significativamente del enfoque curricular y de la preparación y metodología de los docentes de investigación. En ese sentido, ^{Girón Márquez (2021}) y ^{Rincón y Mujica (2022}) insisten en que la consolidación del saber teórico requiere no solo de la exposición de contenidos, sino de la guía sistemática del docente, unida a su experiencia y dominio metodológico.

En la dimensión procedimental, los estudiantes perciben que su capacidad para aplicar el método científico en la formulación y ejecución de los proyectos de investigación, así como en la elaboración del informe final y la divulgación de los resultados, se encuentra en un nivel intermedio. Este resultado es consistente con los hallazgos de ^{Zaragoza (2022}) y ^{Carrera et al., (2019}) quienes identificaron dificultades en la aplicación práctica de técnicas metodológicas y en la articulación entre teoría y práctica. Si bien los estudiantes manifiestan familiaridad con aspectos básicos del diseño metodológico y del análisis de datos, se evidencian carencias en la operacionalización de variables, en la redacción de secciones clave del informe final y en la difusión de resultados. Esta situación podría deberse a una enseñanza fragmentada o la carencia del papel orientador del docente en el desarrollo de las habilidades investigativas, como lo advierten ^{Espinosa Aguilar et al., (2024}), ^{Núñez-Valdés y González Campos (2019}) y ^{Calisto (2020}).

Respecto a la dimensión actitudinal de la competencia investigativa, los hallazgos muestran una percepción que alcanza el nivel medio. Los datos revelarían prácticas contrarias a la integridad científica, tales como plagio, fraude (falsificación y manipulación de datos), atribución impropia de autoría, entre otras, como han advertido varios estudios y por instituciones de investigación (Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica, 2024; Elsevier, 2017; ^{Miranda Montecinos, 2013}; ^{Salwén, 2025}) y que cada vez son más difíciles de detectar por medios convencionales (^{Mirshahi, 2025}). Además, evidenciarían el reconocimiento implícito del uso de la IAG para la redacción del proyecto e informe final de investigación, lo cual plantea aún nuevos retos para la formación ética de los estudiantes. Al respecto, coincidimos con Dhaka (2025) que no se trata únicamente de plantear soluciones punitivas, sino de implementar estrategias que promuevan la integración responsable de la IAG y otras tecnologías en los procesos de investigación, pues su uso se ha generalizado incluso en la comunidad científica (^{López-Martín, 2024}). Además, se coincide con Salwén (2025) en señalar que también los docentes requieren orientación de cómo trabajar actualmente los aspectos relacionados con la integridad en investigación.

Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra la naturaleza de la información recopilada, basada únicamente en la percepción de los estudiantes. Esta restricción impide contrastar los hallazgos con evidencias objetivas, como productos académicos, calificaciones o evaluaciones externas, lo que reduce la posibilidad de establecer inferencias sólidas sobre el nivel real de logro de las competencias. Además, no se incluyó la perspectiva de otros actores clave del proceso formativo, como docentes, egresados y empleadores, cuya participación habría permitido una visión más integral del perfil de egreso en investigación.

Los resultados de este estudio pueden ser considerados representativos en el contexto de la institucional de la Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, puesto que se consideró siete programas de estudio de dos facultades diferentes. Sin embargo, la extrapolación a otros contextos universitarios requiere cautela dada las diferencias curriculares, cultura investigativa y de plana docente. Aun así, los hallazgos ofrecen insumos relevantes para universidades públicas con características similares, especialmente en Perú, donde los procesos de acreditación de las carreras enfrentan a retos similares.

CONCLUSIONES

La percepción de los estudiantes de los siete programas de estudio de la Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo respecto al logro de su perfil de egreso en competencias investigativas alcanza el nivel medio, tanto en la dimensión cognitiva como en la procedimental y actitudinal. Esta autopercepción evidencia avances importantes en investigación durante el proceso formativo, aunque también revela debilidades que impiden su consolidación.

En la dimensión cognitiva, los estudiantes de todos los programas evaluados perciben que han adquirido conocimientos teóricos básicos sobre el método científico y su aplicación. No obstante, la valoración media indica que dichos saberes no se han desarrollado con la profundidad requerida para sustentar una competencia investigativa robusta.

En la dimensión procedimental, se observa limitaciones en la aplicación del método científico, particularmente en la formulación de problemas, el diseño metodológico, el análisis de resultados y la comunicación de hallazgos. Estos déficits sugieren una débil vinculación entre los contenidos teóricos y la experiencia práctica y destacan la necesidad de implementar espacios formativos orientados al vínculo entre el saber y saber hacer.

En cuanto a la dimensión actitudinal, la percepción estudiantil revela un nivel medio de logro. Aunque se reconoce la importancia de la ética en la investigación, persisten dificultades en la interiorización de prácticas responsables, lo que subraya la urgencia de fortalecer el acompañamiento formativo en este ámbito.

Para consolidar el perfil de egreso en investigación, se requiere una mirada integral que incluya no solo la perspectiva de los estudiantes, sino también la de docentes, egresados y empleadores. Futuras investigaciones deberán incorporar información triangulada, junto con indicadores objetivos del desempeño académico, a fin de obtener una evaluación más precisa y representativa de las competencias desarrolladas durante la formación profesional.