INTRODUCCIÓN

La psicología educativa emerge como un campo esencial para el desarrollo de sistemas escolares inclusivos y resilientes (¹), al integrar estrategias que salvaguardan la salud mental, previenen riesgos psicosociales y promueven la equidad. A nivel global, organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (²) destaca que la labor de los psicólogos en entornos educativos reduce indicadores críticos como la deserción escolar, el bullying y el consumo temprano de sustancias.

Sin embargo, la eficacia de las intervenciones psicológicas para reducir el estrés y la ansiedad estudiantil depende de condiciones estructurales como ratios adecuadas de estudiantes por profesional, formación especializada, acceso a recursos y políticas institucionales claras. En España, investigaciones longitudinales sugieren que cuando estos factores están alineados, los psicólogos pueden mejorar significativamente los resultados en salud mental (³). En contraste, en México, la sobrecarga laboral de los psicólogos limita su capacidad para implementar programas preventivos, lo que afecta su eficacia (⁴). Estas disparidades subrayan la necesidad de analizar críticamente los marcos normativos y las prácticas institucionales que moldean su labor.

Por otro lado, en América Latina, la salud mental escolar enfrenta desafíos significativos debido a la inversión insuficiente en este ámbito. Aunque no hay datos específicos sobre el porcentaje exacto de inversión, es evidente que la región enfrenta barreras importantes para abordar problemas crecientes como la violencia digital, el embarazo adolescente y el suicidio juvenil (⁵). En países como Colombia, los psicólogos educativos trabajan en condiciones precarias, mientras que, en Argentina, una gran parte de su tiempo se dedica a tareas administrativas, limitando la atención directa a estudiantes (⁶). Estos desafíos reflejan una desconexión entre las demandas sociales y las respuestas institucionales, agravada por sistemas educativos fragmentados y recursos limitados

En Ecuador, los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE) fueron creados en 2016 mediante la Ley Orgánica de Educación Intercultural (⁷), con el objetivo de garantizar apoyo psicosocial integral en las instituciones educativas. Su modelo inicial, basado en equipos multidisciplinarios (psicólogos, trabajadores sociales y pedagogos), buscaba abordar cinco ejes: promoción, prevención, detección, intervención y seguimiento. No obstante, reformas recientes, como el Acuerdo Ministerial sobre Protocolos frente a riesgos psicosociales en el sistema de educación (⁸), han redefinido sus funciones. Asimismo, se ha priorizado la gestión administrativa sobre la atención directa basados en los nuevos ejes: atención psicosocial, consejería, inclusión socioeducativa, promoción y prevención (⁹).

Asimismo, Investigaciones locales, señalan que el 65% de los psicólogos en DECE fiscales atienden a más de 800 estudiantes cada uno (¹⁰), superando ampliamente la ratio recomendado de 250:1 por la Asociación Americana de Orientadores Escolares (¹¹). Esta sobrecarga, sumada a la falta de capacitación en protocolos actualizados, explica por qué el 40% de las unidades educativas reportan incumplimiento en rutas de actuación frente a casos de violencia o consumo de drogas (¹²).

Además, existe diversidad entre los perfiles profesionales y las funciones asignadas. El Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (⁷) prioriza la contratación de psicólogos en el DECE con formación en el área general, educativa y clínica, la falta de actualización limita su capacidad para diseñar estrategias de atención psicosocial inclusivas (¹³). A esto se añaden disparidades según el tipo de sostenimiento institucional: mientras los DECE en colegios particulares cuentan con herramientas tecnológicas y alianzas con universidades, aquellos en instituciones fiscales carecen incluso de insumos básicos como tests psicométricos o espacios confidenciales para terapias (¹⁴). Estas brechas no solo afectan la calidad del servicio, sino que generan desgaste profesional, fenómeno que se define como síndrome de burnout institucional, caracterizado por agotamiento emocional y despersonalización (¹⁵).

En tanto, la presente investigación se fundamenta en tres dimensiones interconectadas: social, académica y política. Socialmente, el 34% de los adolescentes ecuatorianos presentan síntomas de ansiedad o depresión, según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (¹⁶), el DECE es su principal red de apoyo dentro del sistema educativo. Académicamente, existe un vacío de investigaciones que analicen cómo las reformas normativas recientes impactan en la praxis cotidiana de estos profesionales, particularmente en un contexto latinoamericano marcado por la inequidad. Políticamente, los resultados aportarán evidencia para ajustar políticas públicas que promueven educación inclusiva y reducción de desigualdades.

Por consiguiente, el objetivo de esta investigación es analizar las percepciones de los psicólogos sobre sus funciones, los desafíos laborales y el impacto de las normativas vigentes en su desempeño dentro de los DECE, con énfasis en las diferencias entre instituciones fiscales, particulares, fiscomisionales y municipales.

MÉTODO

Este estudio se realizó con un enfoque cualitativo de tipo descriptivo-interpretativo, orientado a comprender las percepciones subjetivas de los psicólogos sobre su labor en los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE). Desde una perspectiva fenomenológica, se priorizó el análisis de experiencias individuales y colectivas, reconociendo que la realidad se construye a través de interacciones sociales y contextos institucionales específicos. El diseño fue no experimental y transversal, ya que se recopilaron datos en un momento único, sin manipulación de variables, lo que permitió explorar las condiciones naturales del fenómeno en su entorno real.

Para garantizar la representatividad de las voces profesionales, se implementó un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando participantes según su accesibilidad y cumplimiento de criterios de inclusión: (a) ejercer como psicólogo en un DECE durante al menos dos años, (b) pertenecer a instituciones de sostenimiento fiscal, particular, fiscomisional o municipal, y (c) residir en el Distrito Metropolitano de Quito. La muestra final incluyó a ocho psicólogas, cuyas edades oscilaron entre 29 y 39 años, con experiencia laboral de 5 a 15 años. Este perfil heterogéneo permitió contrastar realidades institucionales diversas, desde colegios urbanos con recursos limitados hasta instituciones privadas con infraestructura especializada.

Como técnica principal, se utilizó la entrevista semiestructurada, la cual está constituida por 3 categorías y 9 subcategorías para realizar el respectivo análisis en función de los objetivos planteados en el estudio y de acuerdo al eje de investigación Tabla 1.

Tabla 1 Categorías y subcategorías de análisis 

Posteriormente, se construyó como instrumento el guion de la entrevista, validado en tres fases. Primero, se diseñó una guía con 15 preguntas abiertas organizadas en tres categorías: (¹) funciones del DECE, (²) ejes de acción y protocolos, y (³) condiciones laborales. Posteriormente, tres expertos en psicología educativa evaluaron la claridad, pertinencia y coherencia teórica del cuestionario, alcanzando un índice de validez de contenido (IVC) de 0.89. Luego, se realizó una prueba piloto con tres profesionales no incluidos en la muestra definitiva, lo que permitió ajustar ambigüedades semánticas y mejorar la fluidez de las preguntas.

Además, las entrevistas respectivas con ocho profesionales, de las cuales todas se identificaron con género femenino, se obtuvo información de cuatro tipos de sostenimiento institucional. Los años de experiencia que tiene cada participante oscila entre los cinco y quince años, lo que abre un panorama amplio hacia la experiencia y experticia que tiene cada profesional dentro del DECE. Los cargos varían entre los roles de coordinación y analista. Se identificaron también que las psicólogas pertenecientes a las instituciones fiscales y municipales representan mayor tiempo de trabajo en este ámbito como se puede visualizar en la tabla 2.

Tabla 2 Caracterización de los participantes 

En la fase de recolección, cada entrevista tuvo una duración promedio de 45 minutos, fue grabada en audio previo consentimiento informado, y transcrita literalmente mediante el software Otter.ai, que garantizó una precisión del 95% en la captura de diálogos. Para asegurar la confidencialidad, se asignaron códigos alfanuméricos (Ej: P1-Fiscal) que ocultaron la identidad de las participantes. Adicionalmente, se recopilaron documentos normativos del Ministerio de Educación (2016-2023) para triangular discursos con marcos legales.

El análisis de datos combinó codificación temática inductiva y deductiva, apoyado en el software ATLAS.ti 23. Inicialmente, se identificaron códigos emergentes a partir de repeticiones y patrones en las narrativas (ej: "sobrecarga administrativa", "falta de recursos"). Luego, estos se organizaron en categorías predefinidas alineadas con los objetivos de investigación. Paralelamente, se contrastaron los hallazgos con protocolos internacionales de la Asociación Americana de Psicología (APA) y estándares de la UNESCO, lo que enriqueció la interpretación con una mirada global.

Para fortalecer la rigurosidad metodológica, se aplicó triangulación de fuentes: (¹) datos primarios (entrevistas), (²) normativas locales y (³) literatura científica comparada. Este proceso permitió identificar convergencias y divergencias, como la discrepancia entre las funciones teóricas del DECE y su implementación práctica. Además, se calcularon coeficientes de frecuencia para conceptos clave (ej: "burnout" en 75% de las entrevistas), aportando una capa cuasiexperimental al análisis cualitativo.

Cabe destacar que el estudio siguió estándares éticos basados en la Declaración de Helsinki: se obtuvo consentimiento informado por escrito, se aseguró el anonimato y se evitó cualquier conflicto de interés. No obstante, se reconocen limitaciones, como el tamaño muestral reducido y la exclusión de psicólogos masculinos, factores que sugieren cautela al generalizar resultados. Futuras investigaciones podrían ampliar la muestra o incorporar métodos mixtos para cuantificar variables como el impacto del burnout en la eficacia profesional.

Previo a la aplicación de las entrevistas se ha procedido a cumplir con el respectivo consentimiento informado, resaltando los términos de confidencialidad que permitieron explicar la seguridad de los datos y respuestas recopiladas, dejando claro que el estudio tiene únicamente fines académicos y científicos. Asimismo, fue necesario el uso de un dispositivo de grabación con el fin único de recopilar toda la información evitando el riesgo de pérdida de datos relevantes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La interpretación de los resultados busca identificar las experiencias comunes y las diferencias que pueden existir entre las participantes, considerando el tipo de sostenimiento institucional y el rol de desempeño. Este enfoque permite analizar cómo las condiciones laborales y los roles profesionales influyen en las percepciones y prácticas de las psicólogas. Además, al examinar las variaciones entre instituciones fiscales y fiscomisionales, se pueden destacar los desafíos y oportunidades específicas que enfrentan las profesionales en cada contexto. Lo cual facilita la comprensión de las dinámicas institucionales y su impacto en la calidad de los servicios psicológicos ofrecidos. La comparación entre roles también revela patrones de desempeño que pueden informar políticas y programas de capacitación más efectivos.

En cuanto a la experiencia de trabajo, la mayoría de las profesionales (87.5%) destacaron la gratificación de su labor al impactar positivamente en el desarrollo estudiantil, aunque solo el 37.5% percibió reconocimiento explícito por parte de los estudiantes. No obstante, se identificaron desafíos estructurales: en instituciones fiscales y fiscomisionales, el 100% y 50% de las psicólogas, respectivamente, reportaron ratios excesivas (superiores a 250 estudiantes por profesional), lo que limitó la atención individualizada. Además, el 62.5% enfrentó escaso compromiso de las familias, especialmente en instituciones particulares (75%), donde la falta de colaboración obstaculizó procesos psicosociales Tabla 3. Estas dificultades contrastaron con la satisfacción intrínseca derivada del acompañamiento a los estudiantes.

Por otro lado, la perspectiva del modelo DECE el 75% de las participantes identificó un desajuste entre su formación profesional y las funciones actuales, particularmente en instituciones fiscales y municipales, donde se priorizaron tareas administrativas sobre intervención directa. Las psicólogas educativas (60% del total) criticaron la reducción de roles pedagógicos, ahora delegados a pedagogos. Solo el 25% (coordinadoras de instituciones particulares y fiscomisionales) valoró el enfoque en problemas psicosociales del nuevo modelo. Por otro lado, el 50% señaló vacíos normativos, como la atención no reglamentada a necesidades educativas específicas, generando incertidumbre en la práctica diaria Tabla 3. Estas discrepancias reflejan una transición institucional conflictiva, marcada por la tensión entre expectativas profesionales y demandas administrativas.

Tabla 3 Categoría: Percepción de las funciones del DECE 

En relación al eje de consejería, las profesionales del DECE diseñan talleres de orientación vocacional y proyectos de vida, aunque delegan su ejecución a docentes, especialmente en instituciones fiscales (100%). Mientras las psicólogas planifican las actividades, los docentes las implementan, lo que refleja un modelo colaborativo. Sin embargo, solo el 50% de las instituciones fiscomisionales utilizan instrumentos psicométricos externos para evaluar perfiles estudiantiles, frente a una ausencia de estas herramientas en instituciones fiscales Tabla 4. Esta disparidad sugiere diferencias en recursos y alianzas interinstitucionales, donde las fiscomisionales priorizan métodos estandarizados, mientras las fiscales dependen de estrategias internas menos estructuradas.

En tanto, al eje de promoción y prevención, todas las participantes implementan programas adaptados a su contexto institucional. En instituciones fiscales, destacan las brigadas de seguridad para prevenir riesgos externos, mientras las particulares enfocan esfuerzos en violencia digital y acoso escolar. Las fiscomisionales, aunque reportan baja incidencia de embarazos adolescentes, mantienen talleres preventivos proactivos. Estas diferencias reflejan respuestas contextualizadas: las fiscales priorizan seguridad física, los particulares riesgos socio-tecnológicos, y las fiscomisionales adoptan un enfoque preventivo integral, incluso ante problemáticas menos frecuentes Tabla 4.

Por otro lado, en el eje de inclusión socioeducativa, el 75% de las psicólogas ajustan currículos para estudiantes con necesidades específicas, destacando las fiscomisionales en la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Tabla 4. Estas instituciones adaptan metodologías, como flexibilizar horarios para estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA), mientras capacitan a docentes en inclusión. Por otro lado, instituciones fiscales y municipales enfrentan limitaciones para aplicar normativas internacionales, priorizando ajustes básicos por falta de recursos. Esto evidencia una brecha entre instituciones con apoyo técnico (fiscomisionales/particulares) y aquellas con restricciones estructurales.

Asimismo, en el eje de atención psicosocial, el 62.5% de las profesionales criticaron la carga administrativa generada por los formatos del Ministerio de Educación, especialmente en instituciones fiscales y municipales, donde el llenado de fichas consume hasta el 40% de su jornada. Esta burocracia retrasa intervenciones urgentes, como crisis emocionales, y limita el tiempo para seguimiento de casos. Aunque valoran el consentimiento informado para trabajar con menores, el 75% consideró obsoletos los formatos actuales, prefiriendo los del modelo 2016 por su practicidad Tabla 4. Solo en fiscomisionales se observaron intentos por simplificar procesos mediante adaptaciones locales.

Por otra parte, el 75% de las instituciones fiscomisionales reportaron contradicciones en rutas y protocolos interinstitucionales, como requisitos incongruentes entre el DECE y entidades de protección infantil, lo que generó revictimización en casos de violencia. En municipales, el 50% enfrentó falta de capacitación para aplicar rutas actualizadas, derivando en demoras críticas. Por otro lado, en particulares, aunque se cumplen protocolos ante violencia entre pares, el 60% de los casos se estancan por falta de colaboración familiar Tabla 4. Estos resultados plantean la necesidad de estandarizar procesos y fortalecer la coordinación entre actores clave para garantizar respuestas oportunas y coherentes.

Tabla 4 Categoría: Ejes de acción y rutas de actuación 

La disponibilidad de espacios privados para consultas varió significativamente según el tipo de institución. Mientras el 100% de las psicólogas en instituciones fiscomisionales y particulares contaron con consultorios confidenciales, ninguna profesional en instituciones fiscales o municipales dispuso de áreas reservadas. En estas últimas, las entrevistadas describieron entornos compartidos con mobiliario inadecuado, como sillas rotas o divisiones ausentes, lo que comprometió la confidencialidad y comodidad durante las sesiones Tabla 5. Esta disparidad refleja una brecha estructural entre instituciones con financiamiento autónomo (particulares/fiscomisionales) y aquellas dependientes de recursos estatales, donde la infraestructura no prioriza el bienestar estudiantil ni profesional.

De este modo, la falta de materiales básicos, como tests psicométricos o software especializado, afectó al 100% de las instituciones fiscales y al 50% de las municipales. En contraste, el 75% de las particulares y el 50% de las fiscomisionales accedieron a alianzas con universidades para suplir estas carencias, mediante préstamo de herramientas o capacitaciones Tabla 5. Por ejemplo, una institución particular implementó programas de prevención de violencia con apoyo de facultades de psicología, mientras las fiscales dependieron de formatos físicos obsoletos. Estas diferencias subrayan la correlación entre recursos económicos, innovación y calidad de atención, perpetuando inequidades en el sistema educativo ecuatoriano.

Tabla 5 Categoría: Espacios y recursos 

Las condiciones de infraestructura variaron significativamente según el sostenimiento institucional. Mientras las profesionales en instituciones fiscomisionales, particulares y municipales reportaron espacios privados y funcionales, las psicólogas en instituciones fiscales enfrentaron carencias críticas: ausencia de divisiones entre cubículos, mobiliario deteriorado y falta de privacidad durante las consultas. Estas limitaciones, descritas como "ambientes inseguros" por las entrevistadas, obstaculizaron la confidencialidad y la creación de un entorno de confianza con estudiantes y familias. La disparidad refleja una brecha estructural entre instituciones con financiamiento autónomo, que priorizan infraestructura adecuada, y aquellas dependientes de recursos estatales, donde las condiciones físicas no garantizan estándares básicos de atención psicosocial.

Sin embargo, las instituciones fiscales destacaron por la escasez de materiales básicos: 100% de las psicólogas reportaron carencias de tests psicométricos, software e incluso insumos como papel. Esta situación las obligó a solicitar donaciones o asumir costos personalmente, lo que generó estrés financiero y limitó la calidad del servicio. En contraste, el 50% de las fiscomisionales y 75% de las particulares accedieron a alianzas con universidades para obtener recursos, evidenciando cómo la autonomía presupuestaria facilita estrategias innovadoras. La falta de herramientas en instituciones públicas no solo afectó la eficiencia, sino que profundizó inequidades en el acceso a una atención psicoeducativa integral.

Tabla 6 Comparación general por tipo de institución 

Por último, en las instituciones fiscales se enfrentaron ratios de hasta 800 estudiantes por profesional y espacios inadecuados. Implementaron brigadas de seguridad y adaptaciones curriculares básicas, lideradas por psicólogas educativas con más de 15 años de experiencia. En instituciones particulares se priorizaron la prevención de violencia digital y alianzas con universidades, aunque enfrentaron baja participación familiar. El 50% de sus profesionales tenían formación clínica o laboral, lo que influyó en un enfoque terapéutico.

Asimismo, las instituciones fiscomisionales se destacaron por implementar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y herramientas psicométricas, pese a desafíos como la revictimización en casos de violencia. Sus coordinadoras fueron menores de 30 años, con enfoques innovadores y en las instituciones municipales, concentraron esfuerzos en ajustes curriculares para necesidades educativas, pero enfrentaron carga administrativa y falta de capacitación. El 50% de su personal tenía formación clínica, orientando intervenciones hacia la salud mental.

Discusión

Los resultados de esta investigación evidencian una dualidad en la percepción de las psicólogas entrevistadas: mientras reconocen la gratificación intrínseca de su labor, enfrentan desafíos estructurales que limitan su eficacia. Esta tensión entre satisfacción profesional y obstáculos institucionales coincide con investigaciones previas. Por ejemplo, Cueva et al. (¹⁰), en 2024 identificaron en Ecuador que el exceso de estudiantes asignados por profesional genera estrés crónico, lo cual corrobora los testimonios de sobrecarga (ratios >250:1) reportados aquí, especialmente en instituciones fiscales. Sin embargo, en el contexto de la salud laboral, se demostró que el bienestar psicológico y la satisfacción laboral están estrechamente relacionados, y que factores como la claridad emocional y la resolución de conflictos son cruciales para mantener altos niveles de bienestar (¹⁷). Además, la implementación de políticas que promuevan la humanización en los servicios de salud puede ayudar a disminuir el estrés laboral y mejorar la calidad de vida de los trabajadores (¹⁸).

Además, la falta de reconocimiento explícito por parte de las familias y estudiantes, señalada en el 62.5% de las entrevistadas, contrasta con resultados obtenidos en Colombia, donde destacan que el 70% de los psicólogos educativos perciben validación social destacan que el 70% de los psicólogos educativos perciben validación social (¹⁹). Esta discrepancia podría explicarse por diferencias culturales en la valoración de la salud mental: en Ecuador, la estigmatización de problemas psicoemocionales, documentada por Chávez y Lima (¹⁶), en el 2023, reduce la colaboración familiar. No obstante, coinciden en la importancia del involucramiento familiar como factor protector, tal como lo resaltan Franco et al. (²⁰), en el 2022, al analizar estrategias de psicoeducación en entornos escolares. Este paralelismo subraya la necesidad de diseñar intervenciones que integren a las familias mediante metodologías culturalmente sensibles.

Por otro lado, esto refleja un problema común en la formación de psicólogos, donde la desconexión entre la teoría y la práctica profesional es una carencia básica en los planes de estudio (²¹). Sin embargo, mientras en dicho país la desconexión se atribuye a la falta de especialización en psicología educativa, aquí surge de la priorización de labores administrativas sobre intervenciones pedagógicas. Esto refleja un problema sistémico donde la actualización normativa, no garantiza una alineación entre marcos legales y prácticas cotidianas. Tal desfase se agrava en instituciones fiscales, donde, según Quintana et al. (¹³), en el 2024, el 38% de los profesionales poseen formación clínica, limitando su capacidad para diseñar estrategias inclusivas. Esta brecha entre teoría y praxis exige reformas en los procesos de contratación y capacitación continua.

En relación con lo anterior, en el eje de inclusión socioeducativa, el 75% de las participantes implementan ajustes curriculares, destacándose las fiscomisionales por adoptar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Estos resultados son consistentes con los resultados de Menoscal y Navarrete (²²), en el 2023, quienes demostraron que el DUA mejora significativamente la accesibilidad en aulas diversas. Sin embargo, en instituciones fiscales, la falta de recursos financieros y materiales obstaculiza la aplicación efectiva de estas estrategias inclusivas. Esto resalta la necesidad de políticas que apoyen la dotación de recursos adecuados para garantizar la igualdad de oportunidades educativas en todos los contextos institucionales. La implementación del DUA podría ser una herramienta clave para abordar estas desigualdades.

Asimismo, la carga administrativa, identificada como principal limitante por el 62.5% de las psicólogas, en contraste con otros países, en Ecuador se critica específicamente la obsolescencia de los formatos ministeriales. Las participantes del estudio señalaron que los formatos utilizados en el modelo DECE 2016 eran significativamente más funcionales, lo que sugiere una regresión en las políticas públicas actuales. Este aspecto, que no ha sido explorado en profundidad por investigaciones previas, pone de manifiesto la necesidad de analizar no solo la falta de recursos, sino también el diseño y la implementación de instrumentos administrativos. Estudios recientes sobre la carga administrativa en el ámbito de la salud y la educación han destacado cómo la percepción de papeleo inútil puede desmotivar a los profesionales y reducir su bienestar laboral (²³).

En cuanto a los recursos físicos, la ausencia de espacios confidenciales en instituciones fiscales y municipales contrasta con estándares internacionales. Esta carencia se alinea con los hallazgos de Arteaga et al. (¹²), en el 2024, quienes identificaron que el 65% de los DECE fiscales carecen de insumos básicos. No obstante, en colegios particulares y fiscomisionales, las alianzas con universidades suplen estas limitaciones, una estrategia innovadora no documentada en la literatura comparada. Este contraste subraya cómo la autonomía institucional puede mitigar fallas estatales, aunque perpetúe inequidades entre sistemas educativos.

Otro aspecto relevante, son las diferencias en protocolos de actuación también merecen análisis. En Ecuador, sin embargo, el problema no es la ausencia de protocolos, sino su incoherencia con entidades como las de protección infantil. Esto genera revictimización, un fenómeno descrito por Morales (¹⁵), en el 2024, como "síndrome de burnout institucional". Este resultado sugiere que, más que crear nuevos protocolos, se requiere articulación intersectorial, un desafío complejo en sistemas fragmentados como los latinoamericanos, donde la coordinación entre sectores es limitada.

Por último, la satisfacción intrínseca reportada por el 87.5% de las profesionales refleja un patrón global. En este sentido, Villalobos et al. (²⁴), en el 2023, encontraron que, pese a condiciones adversas, el 80% de los psicólogos escolares en Colombia valoran su impacto en el bienestar estudiantil. No obstante, en Ecuador, esta gratificación coexiste con un agotamiento emocional vinculado a la sobrecarga laboral, un factor que Santander et al. (²²), en el 2020, asociaron con la rotación profesional. Esta paradoja resalta la urgencia de políticas que equilibren la demanda laboral con el autocuidado, tal como proponen Ferrero et al. (²³), en el 2022, al analizar ética en entornos de alta presión.

CONCLUSIONES

La labor de los psicólogos en los Departamentos de Consejería Estudiantil emerge como un pilar esencial para el bienestar socioemocional de la comunidad educativa, pese a los desafíos sistémicos que limitan su eficacia. Los hallazgos revelan una tensión entre la gratificación profesional derivada del impacto en los estudiantes y las barreras estructurales, como ratios elevadas, desajustes normativos y carencia de recursos, que perpetúan inequidades entre instituciones. La desconexión entre marcos legales actualizados y su implementación práctica subraya la urgencia de políticas públicas integrales que prioricen la formación especializada, la reducción de carga administrativa y la inversión en infraestructura inclusiva. Estos ajustes, junto con la articulación intersectorial, son clave para transformar los DECE en espacios resilientes que respondan a las demandas psicosociales de la diversidad estudiantil, alineándose con los objetivos globales de equidad educativa y salud mental.