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INTRODUCCIÓN
El dominio del inglés constituye un componente esencial en la formación profesional contemporánea, donde su enseñanza requiere enfoques pedagógicos que prioricen la aplicabilidad práctica. En el contexto universitario, este idioma adquiere relevancia para el desarrollo académico y laboral de los estudiantes, en particular ante los desafíos de la internacionalización y globalización (Cali et al., 2024). Sin embargo, Cazar et al. (2023) destaca que un porcentaje significativo de alumnos no alcanza los niveles de competencia lingüística necesarios para desenvolverse de forma eficaz, limitación que con frecuencia se atribuye al predominio de métodos tradicionales de enseñanza. Contrario a este panorama, Fernando et al. (2022) evidencian que estrategias didácticas centradas en el desarrollo simultáneo de fluidez comunicativa y precisión lingüística impactan de manera positiva en la disposición de los estudiantes para interactuar en inglés, lo que apunta hacia la necesidad de replantear los modelos pedagógicos vigentes.
En este contexto, Bui y Tai (2022) documentan el crecimiento sostenido del Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) durante las últimas tres décadas, del que se destaca su capacidad para desarrollar competencias comunicativas en estudiantes de segundas lenguas. Esta perspectiva se complementa con los hallazgos de Ji y Pham (2018), quienes identifican que el ABT facilita la integración estratégica de componentes gramaticales, fomenta la atención consciente a la forma lingüística, promueve la discusión colaborativa sobre aspectos gramaticales e incorpora mecanismos de retroalimentación correctiva entre pares, todo ello bajo el rol facilitador del docente. Desde el punto de vista teórico-práctica, Sandoval y Franco (2020) sostienen que el ABT representa una transformación pedagógica al sustituir modelos basados en memorización por enfoques que promueven el aprendizaje significativo con prácticas educativas centradas en las necesidades específicas de los aprendices, lo que genera experiencias de aprendizaje más profundas y efectivas.
Como complemento a estos fundamentos, Chen (2024) destaca que el ABT integra tres dimensiones interconectadas que optimizan la adquisición lingüística: cognitiva, social y pragmática. La dimensión cognitiva, activa procesos ejecutivos como la atención selectiva y la memoria de trabajo durante la resolución de tareas complejas, lo que facilita la internalización de estructuras gramaticales avanzadas. La social enfatiza en la interacción colaborativa, fomenta la negociación de significados y la coevaluación, lo que reduce la ansiedad comunicativa en contextos multiculturales. La pragmática se centra en el uso funcional del lenguaje en situaciones auténticas, al desarrollar habilidades para adaptar registros, interpretar implícitos y manejar actos de habla indirectos.
A pesar de estas potencialidades, la aplicación del ABT en educación superior enfrenta barreras que limitan su impacto. Liu y Ren (2024) identifican en China una desconexión entre la formación docente y las demandas del ABT, donde muchos profesores reportaron carencias en diseño de tareas auténticas. De igual manera, Herrera y Pérez (2024) encontraron en Colombia contradicciones institucionales pues los discursos administrativos promueven el enfoque de manera declarativa pero los currículos rígidos, la falta de recursos tecnológicos adecuados y los sistemas de evaluación tradicionales impiden su implementación efectiva en aulas universitarias.
Ante este escenario, resulta imperativo examinar de forma crítica la evidencia empírica reciente sobre la aplicación del ABT, en relación con sus beneficios comprobados en el aprendizaje del inglés, los retos que enfrentan los docentes en su implementación universitaria, y los criterios válidos para evaluar su efectividad pedagógica. Esto motiva al planteamiento de las siguientes interrogantes: ¿Qué ventajas documentadas ofrece el ABT para el desarrollo de competencias en inglés como lengua extranjera? ¿Qué obstáculos específicos encuentran los profesores al aplicar este enfoque en contextos universitarios? ¿Qué métricas e instrumentos de evaluación resultan más adecuados para medir los resultados de aprendizaje obtenidos mediante tareas ABT? La respuesta a estas preguntas permitirá superar las limitaciones de estudios previos, que con frecuencia han abordado estas dimensiones de forma fragmentada o han omitido variables institucionales en sus análisis.
En este marco, el estudio adquiere relevancia al ofrecer un análisis multidimensional que trasciende visiones fragmentadas del ABT. Su contribución radica en identificar patrones transferibles de implementación exitosa, alertar sobre barreras recurrentes y proponer marcos evaluativos adaptables a realidades universitarias, los cuales son aspectos importantes para diseñar políticas educativas basadas en evidencia. En consecuencia, la presente revisión sistemática tuvo como objetivo analizar la aplicación del ABT en la enseñanza del inglés a nivel universitario.
MÉTODOLOGÍA
La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo mediante una revisión sistemática de literatura, con el objetivo de analizar la aplicación del ABT en la enseñanza del inglés a nivel universitario. El proceso garantizó transparencia y rigor metodológico en todas sus fases, desde la recopilación hasta el análisis de los datos. Se realizó una síntesis exhaustiva de la información disponible, con especial atención en la calidad y pertinencia de las fuentes consultadas. En la selección de los estudios se aseguró la imparcialidad en la identificación y evaluación del material académico, lo que permitió minimizar posibles sesgos y fortalecer la validez de los resultados obtenidos.
Para garantizar una revisión exhaustiva, la búsqueda de literatura se realizó en bases de datos académicas multidisciplinarias de reconocido prestigio internacional, como lo son Scopus, Web of Science, SciELO y Google Scholar. Estas plataformas permitieron el acceso a investigaciones recientes y relevantes con alcance global, lo que aseguró que los estudios seleccionados cumplieran con criterios de actualidad, rigor metodológico y diversidad geográfica. La combinación de estas plataformas aseguró una cobertura amplia y representativa de la producción científica sobre el tema, lo que abarcó estudios indexados en bases de datos especializadas e investigaciones de acceso abierto.
El proceso de selección de los estudios concibió filtros para delimitar los resultados según el periodo de publicación, el idioma de los documentos y el tipo de material. No se impusieron restricciones geográficas para abarcar la mayor diversidad posible de investigaciones relevantes a nivel internacional. La estrategia de búsqueda empleó un sistema de descriptores bilingües (español-inglés) articulados mediante operadores booleanos, entre los que destacaron "Y"/"AND" para intersecciones conceptuales y "O"/"OR" para ampliar el alcance terminológico. Entre los términos que se combinaron estuvieron "aprendizaje basado en tareas", "enseñanza del inglés" y "educación universitaria", así como sus equivalentes anglosajones ("task-based learning", "English language teaching", "higher education").
Los criterios de inclusión para la selección de estudios exigieron que las investigaciones analizaran en específico la aplicación del ABT en contextos de enseñanza del inglés a nivel universitario. Los documentos debían corresponder a artículos científicos publicados en revistas con arbitraje académico, disponibles en español o inglés, con un rango de publicación comprendido entre 2020 y 2024, y de acceso abierto al texto completo. Como criterios de exclusión, se eliminaron aquellos trabajos que no cumplieran con estos parámetros, así como las revisiones sistemáticas anteriores y los artículos duplicados.
La sistematización y registro de los estudios se realizó conforme a los estándares establecidos por la guía PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) en su versión más reciente. Este marco metodológico organizó el proceso en cuatro fases: identificación de estudios, cribado preliminar, evaluación de elegibilidad e inclusión final. Como se ilustra en la Figura 1, que presenta el diagrama de flujo completo del proceso de revisión, el análisis partió de un corpus inicial de 156 estudios y culminó con la selección de 25 investigaciones que cumplieron todos los criterios de inclusión.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
La revisión sistemática de los 25 estudios seleccionados examinó los resultados sobre la aplicación del ABT en la enseñanza del inglés a nivel universitario, con especial énfasis en sus beneficios, retos de implementación y criterios de evaluación. La Tabla 1 presenta un resumen de cada investigación, con datos significativos como autores, año de publicación, características de la muestra, contexto geográfico, objetivos, ventajas del enfoque ABT, obstáculos para los docentes y parámetros de medición de resultados. Esta síntesis de los datos facilitó la detección de tendencias relevantes y patrones comunes en la literatura académica sobre el tema.
El análisis cronológico refleja una distribución constante de las publicaciones, con 6 artículos en 2024, 4 en 2023, 5 en 2022, 4 en 2021 y 6 en 2020, lo que evidencia un sostenido interés académico durante el período estudiado. Desde la perspectiva geográfica, los 14 países representados muestran un claro predominio asiático (84 % del total), con contribuciones significativas de China (5 estudios), Tailandia (3), Indonesia (4), Vietnam (2), Malasia (1), Pakistán (1), Bangladesh (1), Irán (1), Arabia Saudita (1), Taiwán (1) e India (1). En el caso de América Latina y Europa presentaron una participación menor (8 % cada una) con dos estudios de Colombia y trabajos de Eslovenia (1) y Ucrania (1) respectivamente, sin registrarse investigaciones de África u Oceanía. Esta distribución geográfica desigual señala el liderazgo asiático en el ABT para la enseñanza del inglés universitario y la necesidad de ampliar los estudios en otras regiones, para comprender mejor la aplicabilidad de este enfoque en diversos contextos educativos.
Los estudios analizados evidencian que el ABT ofrece beneficios significativos en varios aspectos. En el ámbito lingüístico, potencia la fluidez oral (Dawilai et al., 2024), perfecciona la pronunciación (Panduwangi, 2021), enriquece el vocabulario técnico (Nychkalo et al., 2020) y fortalece la escritura académica (Sharmin, 2023), la integración de las cuatro habilidades lingüísticas consolida el dominio del idioma (Kartini et al., 2020). En el aspecto afectivo-motivacional, incrementa la seguridad en la comunicación (Ulla y Perales, 2021; Afifah y Devana, 2020), disminuye la ansiedad lingüística (Ismail et al., 2023) y fomenta la autonomía del aprendiz (Noroozi y Taheri, 2022). La contextualización en entornos profesionales y culturales aumenta además la percepción de utilidad del aprendizaje (Jurša, 2023). En el desarrollo de competencias transversales, el ABT estimula el pensamiento crítico (Lu, 2024), promueve la colaboración (Hoai y Dan, 2022) y perfecciona habilidades específicas como la traducción y los negocios mediante tareas situadas (Muhatlis, 2020; Xie, 2022).
Sin embargo, la implementación del enfoque ABT enfrenta diversos desafíos que los docentes deben superar. En el ámbito pedagógico, surge dificultad para diseñar tareas auténticas que se adapten a los distintos niveles estudiantiles (Jurša, 2023; Noroozi y Taheri, 2022) y que respondan a contextos laborales reales (Nychkalo et al., 2020), situación que se agrava por la insuficiente formación docente en esta metodología (Liu y Ren, 2024; Herrera y Pérez, 2024). Las condiciones institucionales presentan obstáculos adicionales, como aulas con elevado número de estudiantes (Abd Rahman, 2024; Lam et al., 2021), estructuras curriculares inflexibles (Liu y Ren, 2024) y carencia de materiales didácticos apropiados (Panduwangi, 2021). A estos factores se suman particularidades culturales que dificultan la interacción, como la timidez estudiantil o el predominio de la lengua materna en el aula (Ulla y Perales, 2021; Velásquez, 2023).
Por otra parte, la aplicación del ABT plantea retos específicos en los procesos evaluativos y de gestión docente. Los profesores encuentran complejidad al proporcionar retroalimentación inmediata sobre los errores (Jurša, 2023) y al conciliar la evaluación de productos finales con el desarrollo progresivo de competencias (Shaby y Joy, 2020). La organización de trabajos grupales requiere además estrategias específicas para prevenir la dependencia entre compañeros (Ulla y Perales, 2021). A nivel institucional, se identifican carencias en el diagnóstico de necesidades estudiantiles y discrepancias entre las directrices institucionales y su aplicación en el aula (Herrera y Pérez, 2024), lo que dificulta una implementación coherente del enfoque.
En cuanto a la evaluación de la efectividad del ABT, los estudios analizados emplean diversos enfoques metodológicos. Los instrumentos cuantitativos contemplan pruebas estandarizadas pre-post que miden progresos en habilidades específicas como pronunciación (Dawilai et al., 2024), fluidez oral (Lume y Hisbullah, 2022) y comprensión lectora (Ismail et al., 2023), junto con análisis estadísticos de errores (Muhatlis, 2020) y resultados académicos finales (Waluyo y Wangdi, 2024). Los indicadores cualitativos comprenden observaciones de participación estudiantil (Kartini et al., 2020), análisis de producciones orales y escritas (Abd Rahman, 2024; Sharmin, 2023), así como, el examen de diarios reflexivos (Lu, 2024) y encuestas sobre percepciones de motivación y utilidad práctica (Xie, 2022; Ulla y Perales, 2021). Los diseños metodológicos mixtos integran datos cuantitativos con testimonios cualitativos de docentes y estudiantes (Hoai y Dan, 2022), donde se alineen las tareas diseñadas, las competencias evaluadas y los logros de aprendizaje obtenidos (Herrera y Pérez, 2024).
Discusión
Los resultados de esta revisión sistemática confirman que el ABT fortalece las competencias lingüísticas en inglés a nivel universitario de modo relevante, con mejoras documentadas en fluidez oral, precisión gramatical y dominio de vocabulario técnico. Estos hallazgos concuerdan con Ali et al. (2023), quienes identifican avances en competencia comunicativa mediante tareas auténticas contextualizadas desde perspectivas culturales. En dicho estudio se conceptualiza el ABT como una "brújula hacia la fluidez" y en la síntesis actual se evidencia que tales beneficios exigen diseños pedagógicos que vinculen actividades con entornos profesionales reales, tal como aplicaron Xie (2022) en simulaciones empresariales y Jurša (2023) en contextos clínicos. Esta coincidencia enfatiza la relevancia de la autenticidad para transferir aprendizajes a escenarios prácticos. De igual manera coincide con Shukurova (2024) al destacar que el ABT fomenta autonomía y pensamiento metacognitivo mediante tareas orales.
Frente a estos beneficios, en la presente revisión sistemática se identifican desafíos persistentes en formación docente y gestión de aulas heterogéneas, hallazgo que amplía Ha et al. (2021) al señalar dificultades para adaptar tareas a estudiantes principiantes y diseñar actividades sensibles a diferencias culturales. Tal coincidencia destaca que la omisión de enseñanza gramatical, observada por estos autores, demanda equilibrios pedagógicos detectados en Noroozi y Taheri (2022), donde retroalimentación focalizada mitiga este riesgo. Esta complementariedad refuerza la necesidad de marcos flexibles que integren autenticidad y andamiaje lingüístico.
Respecto a los desafíos docentes, la presente revisión evidencia problemas como falta de formación especializada y gestión de aulas numerosas. Tal problemática amplía Hasnain y Halder (2023), al destacar que los profesores perciben el enfoque inadecuado para niveles básicos y demandan capacitación práctica. Esta percepción refleja una brecha entre teoría y práctica que persiste pese a la fundamentación metodológica del ABT, visible también en contradicciones institucionales (Herrera y Pérez, 2024). Esta situación requiere programas de desarrollo profesional con mentoría en diseño de tareas y gestión de diversidad estudiantil.
En relación con las rigideces institucionales, los obstáculos en diseño curricular y evaluación reportados por Mudinillah et al. (2024) y Li (2023) profundizan los hallazgos sobre estructuras educativas inflexibles. En este sentido los primeros autores destacan desalineación entre tareas y currículos y el segundo enfatiza en el consumo excesivo de tiempo en diseño de actividades, factor que explica la resistencia docente documentada por Liu y Ren (2024). Tal triangulación indica que la viabilidad del ABT depende de reformas estructurales que optimicen recursos y redefinan cargas laborales, sobre todo en contextos con alta ratio estudiante-docente.
En el ámbito tecnológico, los avances en pronunciación mediante herramientas en línea (Dawilai et al., 2024) y sistemas de diálogo automatizado (Li et al., 2020) se alinean con Jedi y Liman (2023), quienes reportan mejoras en vocabulario y actitudes con mobile-assisted ABT. Sin embargo, Kim y Namkung (2024) advierten limitaciones como enfoques reducidos en habilidades específicas y evaluación insuficiente, observación que coincide con el análisis actual donde en pocos estudios se emplearon métricas integrales. Tal dualidad indica que la tecnología media beneficios tangibles, pero exige marcos evaluativos rigurosos para competencias lingüísticas y digitales.
Acerca de la evaluación, la ausencia de criterios claros identificada en esta revisión se vincula con Giraldo (2020), quien propone listas de verificación con indicadores lingüísticos y de ejecución para la EBT. Este enfoque aborda la dificultad de evaluar productos versus procesos señalada por Shaby y Joy (2020). Del mismo modo, Reeta y Robinson (2022) ofrecen soluciones mediante cómics, recurso que eleva motivación y comprensión lectora, aunque su estudio alerta sobre limitaciones en acceso a materiales, desafío que amplía el hallazgo de carencia de recursos adecuados (Panduwangi, 2021).
En contextos de inglés con fines específicos, la mayor relevancia percibida y adaptación a necesidades laborales (Nychkalo et al., 2020; Xie, 2022) extiende su alcance con El Arbaoui (2023), cuyo estudio en inglés empresarial marroquí confirma que docentes y estudiantes valoran la contextualización profesional. Pese a ello, en la presente revisión se considera un desafío no cubierto la exigencia de periodos extendidos para consolidar aprendizajes en grupos heterogéneos, factor crítico que explica la resistencia estudiantil reportada por Lu (2024). Tal contraste destaca que la efectividad del ABT en inglés para propósitos específicos depende de secuencias pedagógicas prolongadas y diagnósticos precisos de niveles iniciales.
Desde una perspectiva ampliada, Sholeh et al. (2020) y Gulnora (2021) matizan la aplicabilidad del ABT en etapas básicas. Ambos estudios coinciden en que la heterogeneidad lingüística dificulta su implementación temprana, lo que justifica la resistencia estudiantil en universitarios principiantes (Lu, 2024). El segundo autor añade que la priorización de formas sobre comunicación en fases iniciales limita la fluidez, contraste que refuerza la observación sobre la necesidad de diagnósticos de competencia previa. Estos resultados cuestionan la universalidad del enfoque y reclaman secuencias diferenciadas por niveles de dominio.
Sobre las competencias no lingüísticas, los beneficios en habilidades argumentativas observados por Vera et al. (2024) en bachillerato amplían los hallazgos sobre pensamiento crítico en educación superior (Lu, 2024). Cuando su propuesta muestra avances en estructura discursiva mediante sesiones interactivas, la síntesis actual identifica obstáculos específicos universitarios como priorización de habilidades productivas sobre receptivas (Herrera y Pérez, 2024) y gestión de dinámicas grupales complejas (Ulla y Perales, 2021). Esta interrelación confirma que el ABT potencia competencias transversales, pero demanda adaptaciones curriculares según niveles educativos.
CONCLUSIONES
Al analizarse la aplicación del ABT en la enseñanza del inglés a nivel universitario, se confirma su eficacia para fortalecer competencias lingüísticas. Respecto a las ventajas, los resultados demuestran que este enfoque potencia la fluidez oral, precisión gramatical y dominio de vocabulario técnico mediante tareas contextualizadas en entornos profesionales. Asimismo, desarrolla habilidades transversales como pensamiento crítico y colaboración, reduce la ansiedad lingüística e incrementa la autonomía estudiantil al vincular el aprendizaje con necesidades académico-laborales reales. También existen desafíos para los docentes como la falta de formación especializada en diseño de tareas auténticas, dificultades para gestionar aulas numerosas, rigideces curriculares que limitan tiempos de implementación, y carencia de materiales adaptados a contextos culturales específicos. Estos obstáculos exigen programas de desarrollo docente con mentoría prácticas, reformas institucionales para flexibilizar currículos, y diagnósticos iniciales de competencia estudiantil que permitan secuencias pedagógicas diferenciadas.
En cuanto a la medición de efectividad, la evidencia indica que se requieren marcos evaluativos que combinen métricas cuantitativas como pruebas estandarizadas pre-post de habilidades específicas (pronunciación, fluidez, comprensión lectora) y análisis estadístico de errores con indicadores cualitativos como observación sistemática de participación, análisis de producciones orales/escritas, y encuestas de percepción sobre motivación y utilidad práctica. Además, que exista una triangulación metodológica en el que se alineen tareas, competencias evaluadas y logros de aprendizaje mediante diseños mixtos. Para optimizar el impacto del ABT, se considera necesario que a nivel institucional se creen bancos de tareas estandarizadas por niveles de proficiencia y áreas disciplinares; desde el punto de vista pedagógico se implementen rúbricas con indicadores lingüísticos y procedimentales; y en el ámbito investigativo se profundice en estudios longitudinales que midan retención de aprendizajes y transferencia a contextos reales.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.
