INTRODUCCIÓN

La evaluación docente en el nivel educativo de posgrado no es asumida aún de manera autónoma, sino como heredera de la evaluación de la docencia de pregrado, asumiéndose que la complejidad de la docencia de posgrado estuviera contenida en aquella. Si bien puede abordarse la evaluación docente como una generalidad alineada a la calidad educativa, al modelo educativo, o a la satisfacción del estudiante, es factible abordarla en atención a la efectividad didáctica del proceso de enseñanza y aprendizaje en atención a los fines propios del posgrado, como la profesionalización e investigación (^{Loredo et al., 2012}).

Sin embargo, la práctica tradicional de la evaluación docente no es un síntoma aislado. Los propios programas de posgrado suelen ser asumidos como una suerte de prolongación del pregrado, en los que no opera mayor diferencia, dejándose del lado la reflexión crítica sobre su planificación curricular, docencia o investigación. Tampoco se ha asumido mayor reflexión sobre los cambios de la demanda cada vez más masificada, lo que ha provocado giros prácticos en la gestión administrativa y pedagógica de dichos programas, vinculadas a las características y a la calidad de la docencia, asumida muchas veces por la urgencia del servicio sin haber procesado de plena conciencia el telos del posgrado.

La revisión teórica indica que los criterios empleados para la evaluación docente difieren según los modelos adoptados (^{Vásquez-Rizo, y Gabalán-Coello, 2012}). Así, el modelo centrado en el desarrollo de tareas las asume como vía heurística para analizar la calidad de la enseñanza (^{Casilla, 2007}). De otro lado, se halla el modelo basado en los resultados alcanzados por los alumnos (^{Gálvez y Milla, 2018}; ^{Leandro, 2018}; ^{Carlos-Guzmán, 2016}). Un tercer modelo se centra en las competencias del docente (^{Rivero et al. 2019}). Por su parte, el modelo cualitativo asume a la evaluación docente como una ruta de orientación permanente (^{Villalpando, y Ponce, 2016}). Finalmente, el modelo basado en el perfil docente proyecta el desempeño de acuerdo a criterios de calidad (^{Montenegro, 2007}).

De otro lado, subyacen algunos problemas con respecto a la evaluación docente. Así, ^{Tejedor (2012}) señala que, al implementarse con carencia de bases teóricas o experimentales, el ejercicio profesional docente impide una adecuada fundamentación sobre la que se asiente la evaluación. Por su parte, ^{Tejido (1997}) refiere otra dificultad, consistente en el predominio de las estimaciones subjetivas en los procesos de evaluación, requiriéndose su superación mediante el abordaje científico y profesional.

En contraste, también se presentan coincidencias acerca de la evaluación del desempeño docente. La primera es que se la asume como contribuyente a la mejora del ejercicio docente, rechazándola como mera vigilancia jerárquica (^{Tejedor, 2012}). Una segunda confluencia lleva a concebirla como una tarea multidimensional, compleja y con distintas fuentes y agentes de información (^{Condori et al., 2021}). Finalmente, existe consenso en señalar que la percepción del estudiantado es la medida más empleada de parte de las universidades y en las investigaciones realizadas, en tanto informantes del desempeño docente (^{Vialart, 2020}).

En la presente investigación, se asumió evaluar el desempeño docente en la gestión didáctica del proceso de enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque de la mejora continua (^{Flores et al.,2017}), teniendo en cuenta las dimensiones de planificación, implementación, ejecución y evaluación, en atención a necesidades identificadas y que permita que los sujetos implicados se orienten, interactúen, comuniquen y movilicen en el marco de una relación dialógica (^{Montes de Oca et al., 2019}). Otro enfoque que aporta a este modelo de calidad es el de Walter Andrew Shewhart quién diseñó el ciclo PHVA (planear, hacer, verificar y actuar), el mismo que permite dinamizar métodos para optimizar las pautas de calidad (^{Álvarez et al. 2013}).

La mejora continua en el proceso de enseñanza y aprendizaje exige que la actividad docente no sea sumida como una rutina mecánica, sino como un espacio para la reflexión crítica, creativa y propositiva vinculada a las oportunidades de investigación que ofrece la realidad educativa (^{Rodríguez, 2007}). Por su parte, la dimensión de planificación del proceso didáctico cobra un rol importante para alcanzar niveles óptimos en los estándares de calidad, e incluye acciones sobre qué, cómo, para quién, dónde y con qué medios se ha previsto dar cumplimiento a los objetivos previstos (Díaz et al., 2020; ^{Cáceres, y Rivera, 2017}), a la vez, permite observar el desempeño de las competencias del docente, ya que requiere de algún tipo de previsión y preparación (^{Reyes, 2021}).

Por su parte, la ejecución curricular como dimensión del desempeño docente debe asumirse no desde una perspectiva reduccionista que concibe al docente como mero aplicador de prescripciones externas. Por el contrario, debe asumirse al docente como agente desarrollador curricular, es decir, reconocer su rol activo y creativo en el escenario complejo, dilemático, ambiguo e inestable de la realidad educativa, cuya tarea es la de redefinir los elementos curriculares en correspondencia a sus creencias y constructos personales, y atendiendo las demandas de la clase. Lo anterior no significa que se rechace su rol de planificador; tampoco se trata de trazar la dicotomía entre docente aplicador y docente creador de currículo, sino más bien resaltar su rol transformador (^{Bolívar, 1992}).

En cuanto a la dimensión de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, exige del docente el manejo de métodos e instrumentos que le permitan obtener de manera efectiva información relevante a fin de constatar los resultados de aprendizaje, advertir dificultades en la enseñanza y tomar decisiones oportunas. Ello implica que los docentes posean saberes sobre el diseño de estrategias y técnicas, así también con respecto a la selección, aplicación y validación de instrumentos, y, del mismo modo, estructuren con coherencia indicadores y criterios alineados al perfil de egreso (^{Restrepo, 2016}).

Como bien se sabe, la pandemia del COVID 19 obligó a que la educación se desplazara a la modalidad virtual, condición que, para el caso de los sistemas educativos de países en vías de desarrollo, debió enfrentarse a problemas adyacentes como la falta de equipos, de conectividad y de las capacidades digitales de los docentes. En ese sentido, la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo no fue ajena a las urgencias ya señaladas y, con ello, la necesidad de evaluar la adaptación y respuestas de los docentes en las dimensiones previamente explicadas.

En atención a lo anteriormente descrito, en la presente investigación se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es el desempeño de los docentes en el desarrollo de clases virtuales en la Unidad de Posgrado en Educación de la UNT, en los años 2020-2021? En esa línea, el objetivo trazado consistió en identificar el nivel de planificación e implementación, ejecución y evaluación docente en el proceso enseñanza aprendizaje virtual de experiencias curriculares de doctorado y maestría de dicha Unidad de posgrado.

MÉTODO

El enfoque de la investigación es cuantitativo y el tipo de estudio es evaluativo, de diseño descriptivo; se enfocó en las acciones de las dimensiones del desempeño docente de los docentes de posgrado, quienes constituyeron el objeto de estudio, basándose en la opinión de los estudiantes como fuente de referencia. En ese sentido, los estudiantes son observadores en el proceso enseñanza-aprendizaje, sea en entorno presencial o no presencial.

La investigación buscó identificar diversos aspectos relacionados con el desempeño docente a través de tres dimensiones específicas: a) Planificación e implementación hace referencia con el uso de recursos como vídeos, lecturas, foros, chats, tareas on line y de reuniones sincrónicas; b) Ejecución curricular implica la participación del docente en las sesiones de clase e incluye su dominio de contenido, el planteamiento de preguntas, el empleo de estrategias didácticas activas, su actitud frente a situaciones, el uso de recursos audiovisuales y el manejo del tiempo de la sesión de enseñanza-aprendizaje; c) La evaluación evidenciándose a través del cumplimiento y calificación de tareas, la realización de observaciones claras y precisas de cada tarea.

La técnica de recolección de datos consistió en la aplicación de un cuestionario a cada estudiante de los diferentes grupos quienes opinaron de manera anónima por cada uno de sus docentes (quienes sí fueron identificados) aportando información sobre los indicadores de la variable: desempeño docente. El análisis de los datos fue mediante la herramienta del software de Excel, presentándose los resultados en tablas con la distribución de frecuencias absolutas simples y relativas porcentuales de las dimensiones e indicadores, así como sus niveles de la variable en estudio. Los datos se analizaron mediante estadísticos de tendencia central, de dispersión y variabilidad.

La investigación se realizó en la unidad de Posgrado en Educación de la UNT, y se tomó una muestra del 70% de la población docente que asistió regularmente a sus clases programadas. La población estuvo compuesta por 441 estudiantes en las cinco menciones de maestría y doctorado en Educación y Ciencias de la Comunicación.

Para efectos de diseñar la investigación se emplearon dos grupos: el primero, conformado por docentes que desarrollaban experiencias curriculares en maestría y el segundo grupo, docentes que laboraron en el doctorado; las observaciones realizadas se efectuaron al término del primero y segundo semestre del año 2020 y en los semestres I y II del año 2021; y los resultados que se presentan corresponden al grupo de maestría del año 2020 y de ambos grupos, maestría y doctorado, para el siguiente año académico.

El instrumento utilizado para medir la variable desempeño docente fue un cuestionario (formulario de Google) que constó de 16 ítems, de los cuales se consideró 5 ítems para medir la planificación e implementación docente; 8 ítems midieron la ejecución y 3 ítems midieron la evaluación. Para la calificación se tuvo en cuenta la siguiente escala: muy alto: 19-20, alto: 17-18, regular: 15-16; bajo: 12-14; muy bajo: 0-11. La validación fue de contenido del instrumento y se realizó a juicio de experto. Y para determinar la confiabilidad se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach, que mide la consistencia interna basada en la correlación de los ítems.

Vale indicar que el paso de la modalidad presencial a lo virtual durante la Pandemia del COVID-19 de parte de los programas de estudio de posgrado en Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, se ejecutó teniendo en cuenta los objetivos educacionales y se adaptó cada proceso curricular a un medio diferente, con la utilización de las TIC para su desarrollo por parte de la plana docente, dentro del enfoque formativo. El trabajo estuvo dirigido a la investigación mediante un intercambio comunicativo virtualizado a través de la plataforma de Moodle en donde alojaron sus objetos virtuales de aprendizaje significativo, video llamadas a través de Zoom y Google Meet; además, de otros medios como correo electrónico y WhatsApp.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El desempeño docente es un factor clave en la calidad de los procesos educativos, ya que influye directamente en el aprendizaje de los estudiantes y en el clima del aula. Evaluarlo de manera integral requiere considerar múltiples dimensiones que abarcan tanto aspectos pedagógicos como éticos, relacionales y profesionales. Estas dimensiones permiten observar de forma sistemática cómo el docente planifica, enseña, evalúa, se comunica y se desarrolla en su rol dentro del contexto escolar. La Tabla 1 sintetiza las principales dimensiones del desempeño docente, ofreciendo una descripción general de cada una y estableciendo un marco conceptual que facilita su análisis, evaluación y fortalecimiento en los distintos niveles del sistema educativo.

Tabla 1. Dimensiones del desempeño docente 

En la Tabla 1, se utiliza el estadígrafo de la media aritmética calculada después de calificar, procesar los datos por cad7a profesor evaluado a nivel de grupo, se obtiene un promedio por curso, el mismo procedimiento se realiza por cada docente y luego se obtiene el promedio final. Observándose como resultado total que el desempeño docente del Programa de Maestría pasa de un promedio regular (16,03) en el año 2020 a un promedio alto (17,87) en el año 2021. A su vez, de las tres dimensiones estudiadas, la planificación e implementación es la que obtiene el promedio más bajo 15 (2020) y 17,6 (2021), seguida por la dimensión de evaluación: 16,3 (2020) y 17,97 (2021); mientras que la dimensión de ejecución es la que alcanza en ambos años un promedio alto: 16,8 (2020) y 18,47(2021). Por su parte, en el Programa de Doctorado, el promedio global alcanzado en el 2021 es alto (17, 82), y la dimensión de ejecución logra un puntaje mayor (18,06).

Tabla 2. Desempeño docente según sus dimensiones. 

En la Tabla 2, en cuanto a la dimensión planificación e implementación, los mayores promedios alcanzados corresponden a los indicadores de reuniones sincrónicas 15,5 (2020) y 18,30 (2021) y planificación de materiales de lectura y tareas 15,4 (2020) y 17,65 (2021). Po su parte los indicadores videos con 14,6 (2020) y 16,79 (2021) y foros/chat con 14,1 (2020) y 16,59 (2021), alcanzaron menores promedios.

En esta misma Tabla, los resultados de la dimensión ejecución muestra que los indicadores que alcanzaron promedio excelente fueron los de dominio teórico y práctico de la asignatura con 18,6 (2020) y 18,38 (2021), y el de actitud respetuosa y tolerante hacia los demás y hacia las ideas divergentes con 18,1 (2020) y 18,95 (2021). Por su parte, el indicador propicia el uso de recursos informáticos de consulta fue calificada de 17,8 (2020) y 18,38 (2021). Por su parte, el indicador de impacto/utilidad el 2020 obtuvo el promedio de 16,8 (2020) y de 18,40 (2021). De otro lado, el indicador referido a planificar e implementar estrategias de evaluación obtuvo los promedios de 16,8 (2020) y 18,12 (2021). Finalmente, el indicador planificación del tiempo obtuvo un promedio bajo:12,1 (2020) y 15,58 (2021).

Finalmente, en la Tabla 2, en cuanto a la dimensión de evaluación del aprendizaje, los estudiantes estimaron con un promedio de 16,8 (2020) y 18,18 (2021) al indicador calificaciones de las tareas. Por su parte, el indicador observaciones hechas a cada tarea, obtuvo el promedio de 16,6 (2020) y 17,96 (2021). A su vez, el indicador cumplimiento de tareas obtuvo los promedios de 16 (2020) y 17,94 (2021). Finalmente, el indicador observaciones claras y precisas fue calificada con 15.9 (2020) y 17.61 (2021).

Discusión

Los resultados globales sobre desempeño docente en la enseñanza-aprendizaje virtual, mostrados en la Tabla 1, indican que en el Programa de Maestría se pasa de un promedio regular (16,03) en el año 2020 a un promedio alto (17,87) en el año 2021. Si bien el estudio de ^{Córdova (2018}) sobre desempeño docente consideró otras dimensiones (tecnológico, científico, responsabilidad y dominio en relaciones interpersonales), sus indicadores fueron concordantes a los de la presente investigación, así como sus hallazgos. En dicho estudio se identificó que el desempeño docente también fue valorado de regular a buena calidad.

En la misma Tabla (1), se observa que la dimensión planificación e implementación del proceso enseñanza y aprendizaje es la que obtiene el promedio más bajo en el programa de maestría: 15 (2020) y 17,16 (2021) y en el doctorado 17,56 (2021). Estos resultados guardan relación con lo hallado en su estudio por ^{Ortiz, et. al (2018}), el mismo que estuvo orientado a caracterizar el desempeño docente en la formación académica de posgrado, e identificó una valoración de nivel medio con respecto de la dimensión trabajo docente educativo, un nivel alto en la dimensión trabajo político ideológico, mientras que la dimensión trabajo metodológico fue valorada de nivel bajo. Al realizar una triangulación metodológica identificaron como problemas: insuficiente planificación del trabajo autónomo, deficiente aprovechamiento de las TIC y falta de dominio de idioma extranjero.

La dimensión evaluación de los aprendizajes en el año 2020 fue valorada en el nivel regular para el año 2021 en ambos programas (maestría y doctorad) alcanzó su valoración en el nivel alto estos resultados concuerdan con ^{Basantes et al. (2017}) quienes encontraron que el 46,9% de los estudiantes señalaba que la evaluación efectuada por los profesores era buena, en sus dimensiones de coherencia, retroalimentación e información oportuna. ^{Gonzales (2021}) manifiesta que el docente debe diseñar y ejecutar actividades de evaluación para mejorar el aprendizaje, retroalimentando y fortaleciendo las experiencias particulares y competitivas. Al respecto, ^{Vialart (2020}) expresa que es importante plantear actividades grupales evaluables y verificables enfocadas en la participación y movilidad entre alumnos y docentes.

Los resultados totales encontrados a lo largo de la investigación (2años) califican el desempeño docente en el año 2020 como nivel regular (16,03) y en el año 2021 en un nivel alto tanto para maestría como doctorado (17,86 y 17,82 respectivamente) esto coinciden como ^{Paredes (2017}), quien halló que el 49,5% de alumnos de la Maestría en Educación de tres universidades calificó como bueno el nivel del desempeño docente, mientras que el 47,5% lo calificó de regular y el 3,0% de deficiente.

En la Tabla 2, se observa que, en las dimensiones de planificación e implementación, el mayor promedio alcanzado corresponde al indicador de reuniones sincrónicas 15,5 (2020) y 18,30 (2021), mientras que el indicador foros/chat alcanzó el menor promedio:14,1 (2020) y 16,59 (2021). De allí que se hizo importante destacar a los maestros que desarrollen sus habilidades didácticas de sesiones sincrónicas interactivas que atraiga a los alumnos y los motive hacia la indagación, así como dinámicas creativas mediante interrogantes y el trabajo colaborativo. En esa línea, se encuentra lo asumido por ^{Vialart (2020}) quien recomienda que el ingreso a las salas virtuales y la creación de ambientes individualizados de aprendizaje, deben ser asumidos y planificados por el docente; asimismo, ^{Gonzales (2021}) refiere que para lograr aquello, los docentes deben tener experiencia profesional, competencias pedagógicas y dominio de conocimientos.

En cuanto a la dimensión ejecución, en la Tabla 2, se muestra que los indicadores con promedio excelente fueron el de dominio teórico y práctico de la asignatura con 18,6 (2020) y 18,38 (2021) y el de actitud respetuosa y tolerante hacia los demás y hacia las ideas divergentes con 18,1 (2020) y 18,95 (2021). Por su parte, ^{Basantes et al. (2017}) halló resultados coincidentes, así el 46,9% de los estudiantes calificó a las técnicas empleadas por el profesor de “regular calidad”, el 55, 8% calificó como “buenas” la “disposición del educador”, el “interés que transmite”, la “forma en que comunica” y la “disposición a responder consultas”. A su vez, ^{Valcázar (2019}) reportó en su estudio que las capacidades, habilidades y aptitudes calificadas con nivel alto fueron la de “ofrecer información” aunado a “explicaciones comprensibles” del docente.

Hay que destacar que el tiempo empleado no fue bien dosificado en el desarrollo de logro de objetivos de aprendizaje siendo el único indicador con promedio bajo:12,1 (2020) y 15,58 (2021). Es importante tener en cuenta el punto más débil hallado en la presente investigación en torno al indicador manejo del tiempo en la sesión de aprendizaje. Al respecto, Alarcón et al (2020) advierten que el uso del tiempo es uno de los factores de mayor importancia e impacto en el ejercicio pedagógico y su mal manejo afecta la relación con el alumno y sus procesos de aprendizaje. Este investigador, refiere que en Chile se halló que una proporción significativa de docentes tienen problemas para gestionar el tiempo de las sesiones de enseñanza-aprendizaje, lo que lleva inevitablemente a desperdiciar tiempo, materiales, recursos y esfuerzos.

En la Tabla 2, en cuanto a la dimensión de evaluación del aprendizaje, la valoración que hacen los estudiantes es mayor para el indicador calificaciones de las tareas con un promedio de 16,8 (2020) este mismo indicador vuelve a mostrarse con la mayor puntuación (18,18) para el siguiente año. Para esta dimensión (evaluación del aprendizaje), el indicador observaciones claras y precisas alcanzó menor calificación en ambos años (15,9 en el 2020 y 17,61 en el 2021). Estos resultados complementan la conclusión de ^{Pérez et al (2017}) para quienes, si ocurre un desconocimiento de la teoría pedagógica por parte de los docentes, estos no podrán realizar un proceso de eficaz de evaluación del aprendizaje, como tampoco podrán obtener evidencias para conocer los logros y detectar a tiempo problemas para lo toma decisiones oportunas.

Los resultados obtenidos eran comunicados al maestro tan pronto terminada su experiencia curricular con el ánimo que en la siguiente oportunidad pueda retroalimentar sus procesos pedagógicos, coincidentes con el planteamiento de ^{Vialart (2020}) que expresa la valoración del desempeño docente, a través de la percepción o sentir del estudiantado, es, sin lugar a duda, la medida más utilizada en la mayoría de las instituciones educativas superior y en las investigaciones. Su importancia es que permite tener el punto de vista y juicio crítico de los estudiantes, quienes son los informadores y receptores habituales del desempeño de sus facilitadores.

CONCLUSIONES

La evaluación del desempeño docente en contexto virtual de las experiencias curriculares de posgrado de la Sección de Educación de la UNT realizada en la presente investigación, basada en el modelo de calidad del ciclo PHVA (“planear, hacer, verificar y actuar”) y operacionalizada a través de sus dimensiones de planificación, implementación y evaluación, permitió hallar que, en el año 2020, dicho desempeño alcanzó un nivel regular, mientras que en el año 2021 logró un nivel alto.

En ambos años, la dimensión que alcanzó un mayor promedio fue la de ejecución, teniendo como indicadores, con mayor calificación, el dominio de conocimientos del docente y su actitud de respeto; mientras que el indicador que obtuvo una menor puntuación, inclusive por debajo de los indicadores de las otras dimensiones, correspondió al manejo del tiempo del docente durante la sesión de aprendizaje.

En un segundo orden de gradación, se encuentran los resultados de la dimensión de evaluación, del cual se tiene como criterio más valorado el de calificaciones de tareas. Los otros tres indicadores (observaciones claras y precisas, observaciones a cada tarea y cumplimiento de tareas) obtienen también un promedio alto. Esta homogeneización, sin embargo, adquiere una mayor puntuación en el año 2021 y no así en el año 2020.

Finalmente, la dimensión planificación e implementación es la que obtiene globalmente los promedio por debajo de las otras dimensiones, hallándose un progreso comparativo entre los promedios de los indicadores de este rubro del año 2021 con respecto del 2020, resaltando el indicador reuniones sincrónicas.

CONFLICTO DE INTERESES.

Los autores declaramos que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.