INTRODUCCIÓN

La sociedad actual atraviesa una serie de transformaciones profundas que inciden directamente en todos los ámbitos de la vida humana. El avance exponencial del conocimiento, el desarrollo acelerado de la inteligencia artificial, los cambios tecnológicos vertiginosos, las crisis sanitarias globales como la pandemia por COVID-19, y la creciente preocupación ambiental, han generado un escenario desafiante que exige respuestas innovadoras, resilientes y sostenibles desde múltiples sectores. En este contexto, la educación se posiciona como un espacio estratégico para promover cambios estructurales que respondan a los retos del mundo contemporáneo.

A nivel institucional y pedagógico, las escuelas enfrentan grandes exigencias que demandan una renovación profunda de las prácticas de enseñanza. La crisis sanitaria obligó a transformar de manera urgente las metodologías tradicionales, evidenciando la necesidad de reestructurar el proceso didáctico desde un enfoque más flexible, reflexivo y tecnológico (^{Pila et al., 2020}). En este sentido, los docentes se han convertido en agentes clave de transformación, impulsando propuestas pedagógicas basadas en el uso estratégico de las TIC y en la incorporación de metodologías activas para el logro de aprendizajes significativos (^{Medina y Huamaní-Chirinos, 2021}). Esto ha dado lugar a una creciente necesidad de formación continua, con el fin de que el profesorado esté en capacidad de responder a las nuevas dinámicas educativas.

Desde una mirada más concreta, se destaca el papel central de la innovación educativa como medio para generar mejoras sostenibles en los sistemas de enseñanza. Dicha innovación ha sido analizada desde diversas perspectivas metodológicas, tales como la investigación acción, que potencia procesos reflexivos basados en el aprendizaje por proyectos (Botella y Ramos, 2018; ^{Latorre, 2005}), el aprendizaje basado en problemas como estrategia de vinculación con contextos reales, o el uso de enfoques como el modelo TPACK y la gamificación, los cuales integran lo tecnológico, pedagógico y disciplinar (^{Navarro et al., 2017}).

Según la UNESCO (2016) innovar en educación implica modificar elementos estructurales del sistema educativo, elevando el desempeño docente y escolar. Desde esta visión, la innovación no solo responde a una necesidad de cambio, sino a una búsqueda de mejora continua que favorezca el desarrollo de una cultura pedagógica reflexiva, colaborativa y adaptativa (^{Medina y Huamaní-Chirinos, 2021}; ^{Vásquez et al., 2023}). Así, los docentes se constituyen en mediadores del cambio, promoviendo espacios educativos creativos y receptivos a las demandas del entorno.

A lo largo de los últimos años, múltiples estudios han analizado las dimensiones desde las cuales se expresa la innovación en los centros escolares, especialmente en los niveles pedagógico, metodológico y tecnológico (^{Palacios et al., 2021}). Estrategias como el aula invertida -que desplaza la exposición de contenidos al espacio virtual y aprovecha el horario presencial para actividades colaborativas- han cobrado fuerza como prácticas transformadoras (Quiroz y Cisneros, 2021). Asimismo, propuestas como el TPACK se han consolidado como herramientas clave para enfrentar los retos educativos actuales (^{Vásconez e Inga, 2021}).

Diversas investigaciones han contribuido a la comprensión del fenómeno innovador en educación. ^{Vásquez et al., (2023}) destacan la importancia de una gestión docente rigurosa como garantía de calidad. ^{Pila et al., (2020}) subrayan el rol del liderazgo directivo como motor del cambio. Ramírez (2020) enfatiza la dimensión equitativa del proceso innovador, mientras que ^{Restrepo et al., (2022}) abogan por una visión estratégica de largo plazo que permita consolidar procesos sostenibles de mejora educativa.

A pesar del avance teórico y empírico en torno a la innovación educativa, se observa una escasez de estudios que aborden este proceso desde una perspectiva holística e integrada. Muchos enfoques siguen centrados únicamente en el aula, sin considerar las múltiples dimensiones, actores e impactos que configuran los procesos de transformación educativa. Esta ausencia de una visión multidimensional limita la comprensión del fenómeno y la posibilidad de orientar políticas educativas eficaces (^{Palacios et al., 2021}).

Frente a ello, el presente estudio tuvo como objetivo analizar las características, enfoques metodológicos y hallazgos de las investigaciones recientes sobre innovación educativa en centros escolares, a fin de identificar los principales aportes teóricos y prácticos de este campo. Esta revisión sistemática se justifica en la necesidad de consolidar una base de conocimiento más amplia y estructurada que permita comprender la innovación educativa como un proceso transversal, multidireccional y sostenido en el tiempo, que contribuya a la mejora de la calidad del sistema educativo.

METODOLOGÍA

El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y se enmarcó en el método de revisión sistemática, con el propósito de analizar investigaciones recientes sobre innovación educativa en contextos escolares. La búsqueda de información se centró en artículos científicos publicados en revistas indexadas en bases de datos reconocidas internacionalmente por su rigor académico, tales como Scopus, Scielo y Dialnet.

La búsqueda documental se llevó a cabo durante la tercera semana de julio de 2023 y se enfocó en publicaciones comprendidas entre los años 2018 y 2022. Para delimitar y refinar los resultados, se utilizaron operadores booleanos AND y OR. Inicialmente, se combinaron los términos “innovation” y “education” mediante el operador AND, aplicando la búsqueda en el título, el resumen y las palabras clave de los documentos. Posteriormente, se empleó el operador OR entre las expresiones “educational innovation” y “educational-innovation”. Finalmente, se incorporó el término “school” utilizando nuevamente el operador AND, con el fin de restringir la búsqueda al ámbito educativo escolar.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes: en una primera búsqueda con “innovation” AND “education”, se recuperaron 916 estudios en Scopus, 719 en Scielo y 5015 en Dialnet. Posteriormente, al aplicar el operador OR entre “educational innovation” y “educational-innovation”, la cantidad de documentos se redujo a 128 en Scopus y 161 en Scielo. Al añadir el término “school” mediante el operador AND, los resultados se filtraron aún más, obteniéndose 39 artículos en Scopus y 45 en Scielo, mientras que la cantidad de documentos en Dialnet se mantuvo sin cambios.

Para la selección final de los estudios, se aplicaron criterios de inclusión y exclusión definidos previamente. Se incluyeron artículos que: (a) abordaban la innovación educativa en el nivel de educación básica; (b) correspondían al periodo 2018-2022; (c) estaban escritos en español o inglés; y (d) contaban con acceso abierto. Se excluyeron artículos duplicados, con acceso denegado, redactados en otros idiomas, y aquellos que no se enfocaban en el nivel escolar o cuyo contenido no se alineaba con los objetivos del presente estudio.

A continuación, en la Tabla 1 se presentan los criterios de selección en forma tabular:

Tabla 1 Criterios de inclusión y exclusión considerados en la revisión sistemática. 

En la Figura 1 se muestra que, durante el proceso de revisión sistemática, se identificaron inicialmente 6,650 registros provenientes de las bases de datos Scopus, Scielo y Dialnet, a partir de combinaciones específicas de términos de búsqueda relacionados con la innovación educativa. Tras la eliminación de 652 registros duplicados, se obtuvieron 5,998 documentos únicos. Sin embargo, al aplicar el criterio de acceso abierto, se excluyeron 2,105 registros debido a que no estaban disponibles para su consulta completa. A continuación, se procedió a una revisión del título, el resumen y las palabras clave de los artículos restantes, descartándose 3,849 estudios que no se alineaban con el objetivo del estudio, ya sea porque no abordaban la educación básica o porque su contenido no resultaba pertinente. Finalmente, solo 12 artículos cumplieron con todos los criterios de inclusión establecidos, siendo seleccionados para el análisis cualitativo de la información, al representar evidencia relevante y ajustada al propósito de la investigación.

Figura 1 Diagrama del cribado de PRISMA. 

Después de aplicar estos criterios, se seleccionaron un total de 12 artículos que respondían de forma pertinente al objetivo del estudio. La distribución por base de datos se muestra se destacan en la Tabla 2.

Tabla 2 Artículos seleccionados por base de datos. 

Una vez seleccionados los documentos, se procedió a su organización y análisis, identificando aspectos clave como los antecedentes que cada estudio presentó, las definiciones empleadas sobre innovación educativa, las dimensiones abordadas por cada investigación, y las conclusiones propuestas por los autores.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

En la Tabla 3 se presenta una síntesis de los principales hallazgos derivados de la revisión de fuentes académicas sobre innovación educativa en escuelas de educación básica. En ella se exponen de manera integrada los antecedentes conceptuales utilizados por los autores, las definiciones propuestas de innovación educativa, las dimensiones clave identificadas en cada estudio y las conclusiones a las que se arribó. Esta sistematización permite observar cómo distintos enfoques convergen en comprender la innovación como un proceso dinámico de transformación pedagógica, impulsado por el liderazgo docente, la reflexión crítica, el uso de tecnologías, la colaboración y la participación de los diversos actores educativos. Además, permite evidenciar la diversidad de perspectivas desde las cuales se aborda la innovación en contextos escolares, destacando su carácter multidimensional y su vinculación con la mejora de la calidad educativa.

Tabla 3 Hallazgos de fuentes revisadas sobre innovación educativa en escuelas de educación básica. 

A partir del análisis realizado, en relación con el primer objetivo, se identificó un conjunto de antecedentes que evidencian estudios previos centrados en la innovación educativa y su vínculo con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos antecedentes coinciden en señalar que la innovación educativa se ha abordado principalmente a través de la aplicación de nuevas metodologías y técnicas pedagógicas (^{Pizzolitto y Macchiarola, 2015}), en especial aquellas que incorporan el uso de tecnologías de la información y la comunicación (^{Bernaschina, 2019}). En esta línea, Artal et al., (2021) estudiaron las mejoras generadas en los procesos de aprendizaje mediante los modelos Flipped Learning y Blended Learning. Diversos estudios también destacan el rol central del docente en los procesos de innovación, atribuyéndole un liderazgo pedagógico esencial para implementar transformaciones educativas significativas (Montano et al., 2008; ^{Pila et al., 2020}). No obstante, a pesar de los avances alcanzados, se observa una limitada exploración de metodologías transversales como la investigación-acción o el aprendizaje basado en proyectos (Botella y Ramos, 2018), así como el aprendizaje basado en problemas, el cual, según ^{Navarro et al., (2017}), representa una estrategia eficaz para innovar en contextos escolares.

Respecto al segundo objetivo, se evidenció que distintos autores coinciden en definir la innovación educativa como un proceso reflexivo desde el rol docente, orientado a generar mejoras sustantivas en el aprendizaje estudiantil. Innovar, por tanto, implica introducir transformaciones con propuestas novedosas en el ámbito educativo (^{Parejo et al., 2022}; ^{Riera-Jaume et al., 2022}; ^{Parra y Rengifo, 2021}). Estas concepciones se alinean con lo señalado por ^{Palacios et al., (2021}) quienes afirman que las estrategias innovadoras deben enfocarse en optimizar la enseñanza y el aprendizaje. Por su parte, ^{Zambrano (2019}) sostiene que la reflexión docente es un componente esencial para el desarrollo de prácticas innovadoras. En esta línea, ^{Rodríguez et al., (2022}) subrayan que la innovación está estrechamente vinculada con la manera en que los docentes interpretan y abordan los problemas de aprendizaje de sus estudiantes, otorgándoles así un rol protagónico en el proceso. ^{Vásquez et al., (2023}), a su vez, definen la innovación educativa como una forma diferente de enseñar y aprender, estrechamente relacionada con el uso de metodologías activas que propician aprendizajes de calidad.

En relación con el tercer objetivo, los estudios revisados han abordado la innovación educativa desde diversas dimensiones, siendo el uso de las TIC uno de los elementos más recurrentes (^{Calderón et al., 2022}; Calderón, 2019). ^{Yangari e Inga (2021}) proponen metodologías activas como el Flipped Learning y el Blended Learning, integrando herramientas tecnológicas para transformar tanto el aprendizaje como la evaluación desde una perspectiva distinta a la tradicional. Quiroz y Cisneros (2021) coinciden al señalar que el aula invertida representa una estrategia eficaz para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante recursos virtuales.

Asimismo, ^{Vásconez e Inga (2021}) destacan la utilidad del modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), ya que permite enfrentar los desafíos educativos actuales al integrar saberes tecnológicos, pedagógicos y disciplinares. En esta línea, ^{Medina y Huamani-Chirinos (2021}) sostienen que las TIC son un recurso imprescindible para implementar estrategias educativas innovadoras. Sin embargo, más allá de la tecnología, también se enfatiza el papel del docente como agente de cambio. ^{Aguilar-Forero y Cifuentes (2020}) subrayan la importancia del liderazgo pedagógico para la creación de ecosistemas educativos innovadores (^{Parejo et al., 2022}). Igualmente, ^{López-Yáñez y Sánchez-Moreno (2021}) y ^{Riera-Jaume et al., (2022}) destacan la relevancia de la participación comunitaria y la colaboración en el desarrollo de culturas escolares innovadoras, en las que la implicación de las familias resulta esencial. Desde otra perspectiva, ^{Zambrano (2019}) argumenta que la investigación educativa es una dimensión clave para comprender los desafíos del aula y generar respuestas efectivas. Esta idea es reforzada por Botella y Ramos (2018), quienes promueven el uso de la investigación-acción y del aprendizaje basado en proyectos como estrategias para fomentar prácticas innovadoras. Finalmente, la neuroeducación emerge como una dimensión con gran potencial para futuras investigaciones orientadas a fortalecer el proceso de enseñanza desde una perspectiva científica e innovadora (^{Meza y Moya, 2020}).

Por último, en relación con el cuarto objetivo, se identificaron diversas conclusiones relevantes respecto a la innovación educativa. Varios estudios coinciden en que las TIC constituyen herramientas fundamentales para promover cambios significativos en la educación. ^{Calderón et al., (2022}) afirman que su incorporación mejora la calidad educativa, al facilitar el desarrollo de competencias clave a través de metodologías activas y contextualizadas (^{Vásconez e Inga, 2021}; ^{Yangari e Inga, 2021}). Otro hallazgo importante es la necesidad de incluir la investigación (^{Zambrano, 2019}) y la neuroeducación (^{Meza y Moya, 2020}) como ejes centrales en el diseño de propuestas innovadoras. Asimismo, ^{Chen-Quesada et al., (2020}) concluyen que los modelos de gestión educativa tienen un impacto significativo en los procesos de innovación, una perspectiva que es compartida por ^{Restrepo et al., (2022}), quienes sostienen que la innovación en educación debe abordarse desde un enfoque estratégico y con una visión a largo plazo.

CONCLUSIÓN

En función del análisis desarrollado, se puede concluir que los objetivos propuestos fueron plenamente alcanzados, permitiendo una comprensión integral del fenómeno de la innovación educativa. En primer lugar, se identificaron antecedentes relevantes que coinciden en vincular la innovación con la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando el papel de las metodologías activas y las TIC. En segundo lugar, se profundizó en las definiciones conceptuales que sitúan al docente como eje articulador del cambio pedagógico, subrayando la importancia de su reflexión crítica y su rol transformador. En tercer lugar, se reconocieron múltiples dimensiones desde las cuales se puede abordar la innovación, incluyendo no solo la dimensión tecnológica, sino también la investigativa, la colaborativa y la neuroeducativa. Finalmente, se consolidaron hallazgos que demuestran que la innovación educativa no solo requiere herramientas y estrategias, sino también un enfoque estructural y una visión a largo plazo, donde el liderazgo pedagógico y la cultura institucional desempeñan un rol clave. Esta sistematización permite afirmar que la innovación en educación es un proceso complejo, dinámico y contextual, que exige compromiso docente, participación activa de la comunidad y un marco de gestión que facilite su desarrollo sostenible.