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INTRODUCCIÓN
A nivel global, la gestión del conocimiento (GC) es un factor determinante en la mejora de la calidad educativa, ya que facilita la creación, transferencia y aplicación del conocimiento en las instituciones académicas. Sin embargo, su implementación sigue siendo deficiente. Se estima que solo el 30% de las instituciones educativas en el mundo han adoptado prácticas eficaces de GC, limitando su capacidad de adaptación a las demandas del contexto educativo (Correa-Díaz et al., 2019). La UNESCO ha identificado que la falta de capacitación en gestión del conocimiento afecta la calidad educativa, con un 40% de docentes a nivel mundial reportando insuficiencia en sus competencias para administrar el conocimiento (Espinoza-Estrella y Villarruel-Meythaler, 2019). Además, la ausencia de mecanismos institucionales para capturar y compartir el conocimiento limita la innovación en el sector educativo, con el 70% de las instituciones careciendo de sistemas eficientes en este ámbito (Chávez et al., 2021).
En América Latina, la situación refleja desafíos similares. La falta de estrategias de gestión del conocimiento impacta negativamente en la educación superior, afectando la formación de profesionales y la calidad del aprendizaje. Se ha documentado que el 65% de los docentes en la región no reciben formación adecuada en gestión del conocimiento, lo que repercute en la enseñanza y la innovación educativa (Menacho-Vargas et al., 2021). En el caso de Perú, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) ha identificado que el 55% de las instituciones educativas públicas presentan problemas relacionados con una gestión ineficaz del conocimiento, en gran parte debido a deficiencias en la formación docente y a la escasa integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza (Fernández, 2022).
En el contexto local de Apurímac, las limitaciones en la GC son evidentes. Un estudio reciente señala que el 75% de los docentes de la región no ha recibido formación específica en gestión del conocimiento, lo que restringe su capacidad para generar y transmitir saberes de manera efectiva (Cruz-Martínez y Cruz-Martínez, 2023). La falta de capacitación continua y el uso limitado de metodologías innovadoras afectan la creación de un entorno de aprendizaje dinámico. Asimismo, el escaso desarrollo del capital intelectual dentro de las instituciones educativas compromete la optimización de estrategias pedagógicas y la calidad de la enseñanza.
En este escenario, el capital intelectual (CI) emerge como un componente clave en la gestión del conocimiento docente. Este concepto abarca tres dimensiones fundamentales: el capital humano, relacionado con las competencias y conocimientos de los docentes; el capital estructural, que comprende los recursos y estructuras institucionales que facilitan la gestión del conocimiento; y el capital relacional, que hace referencia a la interacción y colaboración entre docentes, estudiantes y actores externos. La percepción estudiantil sobre la manera en que los docentes gestionan el conocimiento es crucial para evaluar la efectividad de las prácticas educativas y su impacto en la formación profesional.
Este estudio plantea como objetivo relacionar la influencia del capital intelectual y la gestión del conocimiento docente desde la percepción de los estudiantes universitarios de una escuela profesional de educación. De manera específica, se busca analizar el impacto del capital intelectual en los procesos de creación, captura, renovación, distribución y utilización del conocimiento en el ámbito docente.
El estudio del capital intelectual en la gestión del conocimiento docente es fundamental debido a su impacto directo en la calidad educativa y en la formación de futuros profesionales. En un contexto donde la educación enfrenta constantes transformaciones debido a la digitalización, la globalización y la evolución de los enfoques pedagógicos, es imprescindible comprender cómo los docentes gestionan el conocimiento y cómo su capital intelectual influye en este proceso.
Desde una perspectiva académica, la investigación aporta evidencia empírica sobre la relación entre el capital intelectual y la gestión del conocimiento en el ámbito educativo, lo que contribuye al desarrollo teórico de estos conceptos y su aplicación en el contexto universitario. La literatura ha señalado la importancia del capital humano, estructural y relacional en la optimización de la enseñanza y el aprendizaje, pero existen vacíos sobre su impacto específico desde la percepción estudiantil. Este estudio busca llenar dicha brecha, proporcionando información relevante para el diseño de estrategias que fortalezcan la gestión del conocimiento docente.
A nivel institucional, el análisis del capital intelectual permitirá identificar fortalezas y debilidades en la gestión del conocimiento dentro de la escuela profesional de educación en Apurímac. Esto brindará insumos para la formulación de políticas académicas orientadas a mejorar las competencias docentes, optimizar el acceso a recursos educativos actualizados y fomentar la colaboración entre docentes y estudiantes. De este modo, la institución podrá implementar mecanismos que favorezcan la captura, distribución y aplicación del conocimiento, fortaleciendo su compromiso con la excelencia académica.
Desde una perspectiva práctica y social, la investigación cobra relevancia en la medida en que la mejora de la gestión del conocimiento impacta directamente en la calidad de la enseñanza y, en consecuencia, en la formación de profesionales con mayores competencias para enfrentar los desafíos del mercado laboral. Un adecuado manejo del conocimiento docente favorece la innovación pedagógica, el uso eficiente de herramientas digitales y la creación de entornos de aprendizaje más dinámicos e inclusivos. En este sentido, fortalecer la gestión del conocimiento en los docentes no solo beneficia a la institución, sino que también contribuye al desarrollo educativo y social de la región.
En términos metodológicos, el estudio propone un análisis basado en la percepción estudiantil, lo que representa un enfoque novedoso para evaluar la gestión del conocimiento docente. La validación de instrumentos específicos permitirá obtener datos precisos sobre la relación entre el capital intelectual y la gestión del conocimiento, proporcionando una base empírica para futuras investigaciones en este campo.
Revisión literaria
El Capital Intelectual (CI) es considerado un recurso intangible de gran valor dentro de las organizaciones, aunque su naturaleza invisible y difícil de medir lo convierte en un desafío para la administración. Según Chiavenato (2009) el CI juega un papel fundamental en el éxito organizacional, al ser la base de la ventaja competitiva. Sánchez et al., (2007) amplían esta visión, al señalar que incluye componentes como el capital humano, la capacidad de adaptación y aprendizaje, las relaciones externas, las marcas y los procesos internos. Aunque estos elementos no son fácilmente reflejados en los estados financieros, tienen el potencial de generar valor y contribuir a la sostenibilidad organizacional.
Bueno et al., (2008) enriquecen este concepto, definiendo el CI como la acumulación de conocimiento cognitivo valioso, que permite a las organizaciones mantenerse competitivas mediante el uso adecuado de sus recursos y capacidades. Demuner (2017) por su parte, resalta la importancia del CI como un activo estratégico que, si se gestiona correctamente, puede resultar en una ventaja competitiva duradera.
El CI se apoya en teorías que exploran cómo los recursos organizacionales, tanto tangibles como intangibles, contribuyen a generar ventajas competitivas. La teoría de los recursos y capacidades, formulada por Wernerfelt (1984), Rumelt (1984) y Barney (1986), sugiere que las organizaciones no solo se diferencian por los recursos tangibles, sino también por los intangibles, que son esenciales para crear y mantener su competitividad. Para que estos recursos sean efectivamente fuentes de ventaja competitiva, deben poseer características como valor, rareza, inimitabilidad e insustituibilidad.
Una de las teorías clave que complementan esta perspectiva es la de capacidades dinámicas, desarrollada por Teece (1987), quien subraya la importancia de la adaptabilidad y la innovación. En un entorno cambiante y tecnológico, las organizaciones deben integrar y reconfigurar sus capacidades para seguir siendo competitivas. Esta teoría se aplica especialmente en el contexto de las universidades, que requieren una constante renovación de sus competencias y recursos.
En las universidades, el CI es crucial debido a su misión de generar conocimiento a través de la investigación y la formación académica. Topete (2008, citado en Robles y Zárate, 2013) argumenta que los directivos universitarios deben afrontar retos relacionados con el desarrollo y gestión del CI, aprovechando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estas tecnologías han transformado el panorama educativo, facilitando nuevas formas de gestión del conocimiento que no reemplazan, sino que complementan el trabajo de los educadores.
Desde el punto de vista de la gestión del conocimiento (GC), el CI se convierte en un recurso que debe ser gestionado para generar valor. En el contexto educativo, la GC no solo se trata de la creación y distribución del conocimiento, sino también de su aplicación estratégica para mejorar el desempeño académico y organizacional. Al gestionar de manera adecuada el CI, las universidades pueden fortalecer sus capacidades docentes y mejorar los procesos de aprendizaje, lo cual impacta directamente en la calidad educativa.
El CI en las universidades se divide en varias dimensiones, como el capital humano, interno y externo. Según Chiavenato (2009) el capital humano se refiere a las habilidades, conocimientos y competencias de los individuos dentro de la organización, que constituyen el motor principal de su innovación y adaptación. La importancia de este capital radica en su capacidad para impulsar el cambio y la mejora continua dentro de las instituciones educativas (González et al., 2023).
El capital interno, también conocido como capital estructural, se refiere a los procesos, sistemas y metodologías que las organizaciones han internalizado para operar eficientemente (Chiavenato, 2009). Este capital no depende de los individuos, sino de los sistemas organizacionales que retienen el conocimiento incluso cuando los empleados dejan la institución. Su importancia radica en su capacidad para mantener la continuidad y la competitividad a largo plazo.
Por otro lado, el capital externo se refiere a las relaciones estratégicas con clientes, proveedores y otros actores clave en el entorno organizacional. Este tipo de capital es fundamental para generar oportunidades y fomentar la innovación, creando redes de conocimiento que benefician a las organizaciones a medida que se expanden y se adaptan a mercados cambiantes (Fernández et al., 2022).
En cuanto a la gestión del conocimiento (GC), Wiig (1994) la define como un proceso orientado a mejorar el intercambio de información dentro de las organizaciones. Esto es crucial para fortalecer el CI, ya que permite que el conocimiento se transfiera de manera eficiente y se utilice de forma estratégica. Según Daft (1992) la GC establece una cultura de aprendizaje continuo, lo que convierte a la organización en una entidad dinámica y adaptable, capaz de enfrentar desafíos y aprovechar nuevas oportunidades.
Finalmente, desde una perspectiva económica, Garvin (1993) ve la GC como un proceso que transforma los activos intelectuales en valor económico, contribuyendo a la competitividad de las organizaciones. En este sentido, la GC no solo optimiza los procesos internos, sino que también es una herramienta esencial para la innovación y el desarrollo de ventajas competitivas sostenibles en un entorno global.
Entre tanto, el Capital Intelectual y la gestión del conocimiento son componentes estratégicos que no solo mejoran el rendimiento organizacional, sino que también fomentan una cultura de innovación y adaptabilidad en las instituciones educativas. La capacidad de gestionar estos recursos intangibles de manera eficiente es clave para mantener la competitividad y el éxito a largo plazo.
MÉTODO
La investigación se enmarcó en el contexto de la investigación fundamental, según lo expuesto por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018). Este tipo de investigación buscó generar nuevos conocimientos que contribuyeran a la formulación de teorías, permitiendo la caracterización e interrelación de variables, lo cual facilitó la generalización de los hallazgos y la ampliación del conocimiento existente. En este sentido, el objetivo principal fue generar conocimiento sobre el nivel de Capital Intelectual (CI) institucional y el nivel de Gestión del Conocimiento (GC) docente desde la perspectiva de los estudiantes. Para ello, se llevó a cabo un análisis teórico apoyado por un análisis estadístico, con el fin de inferir si el CI influyó en la GC.
El enfoque adoptado fue cuantitativo, ya que la investigación se basó en la cuantificación y análisis estadístico de los datos, con el propósito de verificar hipótesis y formular conclusiones (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Se evaluó el comportamiento de las variables utilizando datos ordinales, lo que permitió realizar un análisis de regresión para establecer la relación causal entre las variables de estudio.
Este estudio tuvo un alcance explicativo, ya que se buscó analizar la influencia de la variable independiente, el CI, sobre la variable dependiente, la GC. Según Sánchez (2019), este tipo de investigación se enfocó en explorar cómo la causa (CI) afectó el efecto (GC) en un contexto determinado.
El método utilizado fue hipotético-deductivo, basado en la formulación de hipótesis científicas que, a través de la deducción, permitieron generar nuevas conclusiones y predicciones que fueron sometidas a verificación (Mejía, 2013).
El diseño de la investigación fue no experimental, lo que implicó que no se manipuló ninguna de las variables durante el proceso de recolección de datos. Esto facilitó el estudio de la relación causal entre las variables, ya que se recogieron datos en una realidad específica sin la influencia de estímulos externos que pudieran alterar los resultados (Sánchez, 2019). El corte temporal fue transversal, ya que los datos fueron recolectados en un solo momento y analizados posteriormente (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Para la operacionalización del Capital Intelectual (CI), se utilizó la definición de Chiavenato (2009), quien lo describió como un recurso intangible y difícil de administrar dentro de las organizaciones. El CI se midió a través de tres dimensiones: capital humano, capital interno y capital externo. Cada una de estas dimensiones fue evaluada mediante una escala de Likert de 1 a 5, donde 1 significaba "totalmente en desacuerdo" y 5 "totalmente de acuerdo". Se establecieron indicadores específicos para cada dimensión, como habilidades, educación, experiencia y relaciones con instituciones educativas y proveedores, entre otros.
De manera similar, la Gestión del Conocimiento (GC) fue operacionalizada con base en la definición de Wiig (1994), quien la entendió como un conjunto de actividades que optimizan el intercambio de información dentro de una organización. La GC se midió a través de cinco dimensiones: creación, captura, renovación, distribución y utilización, utilizando también una escala de Likert de 1 a 5.
La población objeto de estudio estuvo constituida por los estudiantes del programa de educación inicial de una universidad pública en Apurímac, con un total de 396 estudiantes matriculados en el semestre 2024-II. Para determinar el tamaño de la muestra, se utilizó la fórmula para poblaciones finitas, resultando en un tamaño de muestra de 195 estudiantes, distribuidos de manera proporcional entre los diferentes estratos, que correspondían a los códigos de los semestres académicos.
Se optó por un muestreo probabilístico aleatorio estratificado, lo que garantizó la representación de cada subpoblación dentro de la muestra, como lo sugieren Dueñas (2012). Los datos fueron recolectados mediante una encuesta, ya que este instrumento fue adecuado para estudios dentro de las ciencias sociales. La encuesta fue diseñada por el investigador, con un formato de tipo Likert, lo que permitió obtener medidas ordinales sobre las variables estudiadas.
Los instrumentos empleados en esta investigación se diseñaron específicamente para medir dos variables fundamentales: el Capital Intelectual (CI) y la Gestión del Conocimiento (GC). La validez y fiabilidad de estos instrumentos fueron cuidadosamente garantizadas mediante un proceso de validación que incluyó varias etapas, asegurando que los datos recolectados fueran pertinentes y confiables.
El instrumento para medir el Capital Intelectual se construyó con base en las tres dimensiones principales propuestas por Chiavenato (2009) capital humano, capital interno y capital externo. En este caso, el cuestionario constaba de 20 ítems distribuidos entre estas dimensiones. Los ítems se enfocaron en la formación académica, las habilidades y conocimientos de los miembros de la institución, así como en los recursos internos y las relaciones con entidades externas, evaluando cada uno mediante una escala de Likert de cinco puntos. Esta escala permitió captar la percepción de los participantes sobre los diferentes aspectos del CI en su contexto organizacional.
Por otro lado, el instrumento para la Gestión del Conocimiento se estructuró a partir de las dimensiones definidas por Wiig (1994) incluyendo la creación, captura, renovación, distribución y utilización del conocimiento dentro de una organización. En este caso, se emplearon 25 ítems, con la misma escala de Likert, para evaluar la efectividad de las prácticas de gestión del conocimiento desde la perspectiva de los estudiantes. Este instrumento buscaba evaluar, entre otros aspectos, cómo las organizaciones educativas gestionan el flujo de conocimiento y si este influye en el desempeño académico de los estudiantes.
El proceso de validación de ambos instrumentos comenzó con una validación de contenido realizada por tres expertos en el área de gestión del conocimiento y educación superior, quienes revisaron la pertinencia de los ítems y su alineación con las dimensiones teóricas correspondientes. Tras esta revisión, se realizaron ajustes en la redacción de algunas preguntas para asegurar la claridad y la adecuada interpretación de los ítems por parte de los participantes. Posteriormente, se llevó a cabo una prueba piloto con una muestra de 30 estudiantes, lo que permitió identificar posibles problemas de comprensión y evaluar la consistencia interna de los instrumentos a través del coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach. Los resultados obtenidos fueron superiores a 0.8, lo que demostró una alta fiabilidad en ambos instrumentos.
Una vez validados, los instrumentos se aplicaron a una muestra final de 195 estudiantes durante el semestre académico 2024-II. La recolección de datos se llevó a cabo en un periodo de cuatro semanas. Los datos obtenidos fueron procesados utilizando el software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), que permitió realizar un análisis descriptivo de las variables para identificar las tendencias centrales y la dispersión de las respuestas.
El análisis de los datos continuó con un análisis de regresión logística ordinal, el cual resultó adecuado dada la naturaleza ordinal de las variables dependientes. Este análisis permitió establecer la relación entre el Capital Intelectual y la Gestión del Conocimiento, evaluando cómo las distintas dimensiones del CI influían en los niveles de GC desde la percepción de los estudiantes. Los resultados de este análisis también ofrecieron una visión detallada de los factores más influyentes dentro de cada dimensión, facilitando una interpretación más profunda y la formulación de conclusiones sobre el impacto de la gestión del conocimiento en el ámbito educativo.
Consideraciones éticas
Se prestó especial atención a la protección de la privacidad de los participantes y a la correcta citación de las fuentes utilizadas en la investigación, de acuerdo con las Normas APA (7ª edición). La identidad de los participantes fue resguardada a través de un proceso de codificación, y se obtuvo el consentimiento informado de todos los involucrados en el estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De acuerdo con la Tabla 1, se observa que el 77.5% de los estudiantes universitarios que consideraron que el Capital Intelectual (CI) estaba en un nivel bajo también percibieron que la Gestión del Conocimiento (GC) era baja. Este hallazgo sugirió que la percepción de un capital humano, interno y externo insuficiente dentro de la institución tuvo un impacto negativo en la gestión del conocimiento.
Por otro lado, el 22.5% de los estudiantes que indicaron que el CI en la institución estaba en un nivel moderado señalaron que la GC aún se encontraba en un nivel bajo. Este resultado reflejó que, aunque existieron elementos de capital intelectual, estos no fueron suficientes para consolidar una gestión del conocimiento eficiente.
En contraste, solo el 6.5% de los estudiantes que percibieron un CI bajo consideraron que la GC se encontraba en un nivel medio, lo que sugirió que, a pesar de la deficiencia en el capital intelectual, algunas estrategias de gestión del conocimiento pudieron estar implementándose de manera parcial.
Por otro lado, el 93.5% de los estudiantes que identificaron un CI de nivel medio afirmaron que la GC también se encontraba en un nivel medio. Esta coincidencia alta sugirió que cuando los estudiantes percibieron una estructura de capital intelectual más sólida, la gestión del conocimiento se desarrolló de manera más eficiente.
En términos generales, más de tres cuartas partes de la muestra consideraron que el CI de la institución estaba en un nivel bajo, lo que evidenció que la universidad no contaba con los recursos necesarios para responder a las exigencias de una gestión del conocimiento óptima. Sin embargo, la gran mayoría de los estudiantes (93.5%) señalaron que la GC estaba en un nivel medio, lo que indicó que, aunque había avances en la gestión del conocimiento, estos aún no eran completamente efectivos debido a las limitaciones en el capital intelectual.
Estos resultados indican la importancia de fortalecer el capital intelectual dentro de la institución, asegurando que tanto los recursos humanos como los sistemas de apoyo institucional contribuyeran de manera efectiva a la generación, distribución y aplicación del conocimiento.
Los resultados que se destacan en la Tabla 2 evidencian que el 94.3% de los estudiantes universitarios que consideraron que el Capital Intelectual (CI) estaba en un nivel bajo también señalaron que la Creación del Conocimiento (CC) era baja. Este hallazgo indicó que la falta de un capital humano, interno y externo adecuado limitó significativamente la capacidad de generar nuevos conocimientos dentro de la institución. En contraste, solo el 5.7% de los estudiantes que percibieron un CI medio consideraron que la CC estaba en un nivel bajo, lo que sugirió que incluso cuando existían ciertos elementos de capital intelectual, estos no siempre se traducían en una mejora en la creación del conocimiento. Por otro lado, el 9.2% de los estudiantes que indicaron que el CI era bajo percibieron que la CC tenía un nivel medio. Esta discrepancia podría explicarse por esfuerzos aislados de algunos docentes o iniciativas institucionales que fomentaron la creación del conocimiento, aunque sin un soporte estructural fuerte en términos de capital intelectual. Finalmente, el 90.8% de los estudiantes que identificaron un CI de nivel medio afirmaron que la CC también estaba en un nivel medio. Este resultado reforzó la idea de que cuando el capital intelectual era más robusto, la creación del conocimiento dentro de la institución tendía a ser más efectiva.
Los estudiantes que percibieron un bajo nivel de creación del conocimiento argumentaron que los docentes no promovieron el desarrollo del pensamiento creativo, no emplearon enfoques pedagógicos innovadores ni incentivaron la exploración de soluciones a problemas o desafíos. Además, señalaron que la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso pedagógico fue limitada, lo que restringió la generación de nuevos conocimientos y la utilización de recursos externos para mejorar el aprendizaje.
Por lo tanto, los datos reflejan que la creación del conocimiento en la institución dependió en gran medida del nivel de capital intelectual disponible. El hecho de que más del 90% de los estudiantes que consideraron un CI medio también percibieron una CC de nivel medio evidenció la relación directa entre estos dos factores, subrayando la necesidad de fortalecer los recursos intelectuales y estratégicos para mejorar la producción y transferencia del conocimiento dentro del ámbito universitario.
Los resultados de la Tabla 3 muestran que el 67.5% de los estudiantes universitarios que consideraron que el Capital Intelectual (CI) estaba en un nivel bajo también indicaron que la Captura del Conocimiento (CpC) era baja. Este hallazgo reflejó que la ausencia de un capital intelectual sólido limitó la capacidad institucional para retener y organizar la información de manera efectiva. En contraste, el 32.5% de los estudiantes que percibieron un CI medio señalaron que la CpC permanecía en un nivel bajo, lo que sugirió que, aunque existían elementos de capital intelectual, estos no se tradujeron necesariamente en estrategias eficientes para la captura del conocimiento.
Por otro lado, el 7.8% de los estudiantes que identificaron un CI bajo percibieron que la CpC se encontraba en un nivel medio, lo que podría indicar esfuerzos esporádicos de algunos docentes por retener y estructurar información para su transmisión. Mientras tanto, el 92.2% de los estudiantes que consideraron que el CI era medio afirmaron que la CpC también se encontraba en un nivel medio. Este resultado reforzó la relación entre estos dos factores, sugiriendo que una base sólida de capital intelectual contribuyó significativamente a una mejor gestión de la información y su almacenamiento para futuras aplicaciones.
Los estudiantes que percibieron que la captura del conocimiento era baja argumentaron que los docentes mostraron poco interés en suministrar recursos que facilitaran la adquisición de conocimientos y en retener información mediante esquemas o resúmenes. Además, señalaron que los docentes presentaron dificultades para estructurar la información de manera coherente y carecieron del manejo de herramientas que favorecieran la adquisición del conocimiento. Estas deficiencias dificultaron la implementación de ejemplos prácticos para consolidar y mantener el aprendizaje, lo que impactó negativamente en la captura efectiva del conocimiento dentro del ámbito universitario.
En cuanto a los resultados de la reflejados en la Tabla 4 mostraron que el 53.7% de los estudiantes universitarios que consideraron que el Capital Intelectual (CI) estaba en un nivel bajo también percibieron que la Renovación del Conocimiento (RC) era baja. Este resultado sugirió que la ausencia de un capital intelectual consolidado afectó negativamente la capacidad de actualización y mejora continua de los conocimientos en la institución. Por otro lado, el 46.3% de los estudiantes que identificaron un CI medio señalaron que la RC se mantenía en un nivel bajo, lo que evidenció que, a pesar de la existencia de cierto desarrollo del capital intelectual, este no garantizó un proceso de actualización y renovación eficiente dentro del entorno académico. En contraste, el 12% de los estudiantes que percibieron un CI bajo indicaron que la RC era media, lo que sugirió la presencia de algunos esfuerzos aislados para actualizar conocimientos en ciertas áreas. En cambio, el 88% de los estudiantes que percibieron un CI medio consideraron que la RC también se encontraba en un nivel medio, lo que reflejó una estrecha relación entre ambas variables y reforzó la idea de que un mayor desarrollo del capital intelectual se tradujo en una mayor capacidad de actualización y adaptación de los conocimientos.
Los estudiantes que identificaron un bajo nivel de renovación del conocimiento argumentaron que los docentes no actualizaron periódicamente los contenidos de sus asignaturas, lo que dificultó la adaptación de la información para hacerla más accesible y comprensible para los estudiantes. Además, señalaron que los docentes presentaron dificultades para estructurar el conocimiento en plataformas digitales y que, en muchos casos, el contenido impartido no se alineó con las metodologías educativas contemporáneas.
Asimismo, los estudiantes indicaron que la falta de actualización impidió la mejora continua de los saberes y que, en general, los docentes no registraron procesos de aprendizaje en manuales o guías propias. Esta falta de sistematización y documentación del conocimiento afectó la consolidación de una base académica sólida y la promoción de estrategias de enseñanza innovadoras.
Seguidamente, en la Tabla 5 se destaca que el 77.0% de los estudiantes universitarios que consideran que el Capital Intelectual (CI) está en un nivel bajo, también perciben que el nivel de distribución del conocimiento (DC) es bajo. Esto sugiere que la falta de capital intelectual dentro de la institución académica impacta directamente en la transmisión efectiva del conocimiento entre docentes y estudiantes. En contraste, el 23.0% de los estudiantes que identifican un CI medio indican que la DC sigue siendo baja, lo que refleja que, aunque exista un desarrollo moderado del capital intelectual, este no garantiza una distribución eficiente del conocimiento en el entorno educativo. Por otro lado, el 11.9% de los estudiantes que consideran que el CI en la institución es bajo perciben que la DC es media, lo que indica la existencia de algunos mecanismos o estrategias de difusión del conocimiento dentro de ciertos espacios académicos. Sin embargo, el 88.1% de la muestra que percibe un CI medio señala que la DC también es media, lo que refuerza la relación entre ambos conceptos y sugiere que una mayor consolidación del capital intelectual favorece la distribución del conocimiento.
Los estudiantes que consideran que la distribución del conocimiento es baja argumentan que los docentes no emplean plataformas digitales accesibles para compartir información, lo que dificulta la democratización del conocimiento dentro del aula. Asimismo, destacan que los profesores muestran debilidades en la utilización de redes especializadas que podrían enriquecer el aprendizaje de los estudiantes.
Además, los encuestados mencionan que los docentes no suelen compartir sus experiencias ni el conocimiento adquirido en seminarios o eventos académicos, lo que limita el acceso a información actualizada y relevante. De esta manera, la falta de estrategias efectivas para compartir el conocimiento impide que se fomente la interacción entre pares y con los docentes, afectando el aprendizaje colaborativo y el intercambio de ideas en el ámbito universitario.
Los resultados de la Tabla 6 muestran que el 88.4% de los estudiantes universitarios que consideran que el Capital Intelectual (CI) está en un nivel bajo también perciben que el nivel de utilización del conocimiento (UC) es bajo. Esto sugiere que la deficiencia en el desarrollo del capital intelectual dentro de la institución impacta directamente en la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en escenarios prácticos. En contraste, el 11.6% de los estudiantes que identifican un CI medio indican que la UC sigue siendo baja, lo que refleja que, aunque exista un desarrollo moderado del capital intelectual, este no necesariamente se traduce en un uso eficiente del conocimiento. Por otro lado, el 1.6% de los estudiantes que perciben que el CI en la institución es bajo consideran que la UC es media, lo que indica la existencia de algunos mecanismos de aplicación del conocimiento en ciertos espacios académicos. Sin embargo, el 98.4% de la muestra que percibe un CI medio señala que la UC también es media, lo que refuerza la relación entre ambos conceptos y sugiere que una mayor consolidación del capital intelectual favorece la aplicación efectiva del conocimiento. Un caso particular es el de un estudiante que percibe un nivel medio de CI y señala que la UC es alta, lo que indica que, en ciertos escenarios, los docentes pueden generar espacios en los que los conocimientos adquiridos se utilicen de manera óptima.
Los estudiantes que consideran que la utilización del conocimiento es baja argumentan que los docentes no fomentan la aplicación de los saberes adquiridos en proyectos prácticos ni en la elaboración de propuestas innovadoras. Además, destacan que no se incentiva el uso del conocimiento para la solución de problemas reales ni para la toma de decisiones estratégicas, lo que impide optimizar el desempeño académico.
El análisis de normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov determinó que los datos no siguen una distribución normal, por lo que se aplicó una prueba no paramétrica, específicamente la regresión logística ordinal. Los resultados evidenciaron que el capital intelectual influye de manera positiva y significativa en la gestión del conocimiento, con un pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0.591, lo que indica que el modelo explica el 59.1% de la variabilidad en la gestión del conocimiento.
En cuanto a las dimensiones específicas, se encontró que el capital intelectual tiene una influencia significativa en el proceso de creación del conocimiento, con un pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0.726, explicando el 72.6% de la variabilidad. Del mismo modo, influye en la captura del conocimiento, con un pseudo R cuadrado de 0.460, lo que indica que el modelo explica el 46% de la variabilidad en esta dimensión. En la renovación del conocimiento, la influencia del capital intelectual también es significativa, aunque con una menor capacidad explicativa, reflejada en un pseudo R cuadrado de 0.252, que representa el 25.2% de la variabilidad.
Por otro lado, en la dimensión de distribución del conocimiento, se encontró que el capital intelectual es responsable del 48.1% de la variabilidad, con un pseudo R cuadrado de 0.481. Finalmente, en la dimensión de utilización del conocimiento, el modelo presentó su mayor capacidad explicativa, con un pseudo R cuadrado de Nagelkerke de 0.798, indicando que el 79.8% de la variabilidad en esta dimensión se debe al capital intelectual. Estos hallazgos confirman la relevancia del capital intelectual en la gestión del conocimiento y sus diferentes dimensiones dentro del contexto analizado.
Discusión
La discusión se centró en los resultados obtenidos sobre la influencia del CI en la GC desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. Los hallazgos revelaron una clara correlación entre la percepción del CI y la GC, lo que sugirió que el CI fue un factor determinante en la efectividad de la GC en las instituciones educativas.
Los resultados descriptivos indicaron que el 77.5% de los estudiantes que percibieron un nivel bajo de CI también consideraron que la GC era igualmente baja. Este hallazgo coincidió con estudios previos que demostraron que el CI, compuesto por el capital humano, estructural y relacional, resultó fundamental para el desarrollo de una GC efectiva en las universidades (Yepes y Peláez, 2023; Ibarra et al., 2020). La falta de un CI adecuado limitó la capacidad de las instituciones para gestionar y utilizar el conocimiento de manera efectiva, afectando la calidad educativa y el desempeño académico (Yepes y Peláez, 2023; Ibarra et al., 2020).
Además, el 93.5% de los estudiantes que percibieron un CI en un nivel medio también evaluaron la GC como regular. Esto sugirió que, si bien existió una percepción de que la GC se llevó a cabo de manera moderada, se evidenció la necesidad de mejorar las estrategias y prácticas docentes. La investigación de Ibarra (2020) respaldó esta afirmación, al señalar que el CI y la GC estuvieron interrelacionados y que la mejora en uno influyó positivamente en el otro.
En términos de creación de conocimiento, el 94.5% de los estudiantes que consideraron que el CI era bajo también indicaron que la creación de conocimiento era deficiente. Esto destacó la importancia de fomentar un entorno que promoviera la creatividad y la innovación en el aula. La ausencia de enfoques pedagógicos innovadores y el escaso uso de nuevas tecnologías por parte de los docentes fueron factores que contribuyeron a esta percepción negativa (Gutiérrez, 2021; Díaz, 2023). La investigación de Hernández (2021) enfatizó que el capital humano resultó crucial para el desarrollo de un entorno educativo que incentivara la creación de conocimiento (L et al., 2020).
La captura del conocimiento también presentó resultados preocupantes, con un 67.5% de los estudiantes que percibieron que el CI era bajo y que la captura del conocimiento era igualmente deficiente. Esto pudo atribuirse a la falta de interés de los docentes en proporcionar recursos que facilitaran la adquisición de conocimientos, así como a debilidades en la estructuración de la información (Gutiérrez, 2021; Mas et al., 2021). La investigación de Chávez y Pérez (2021) sugirió que la GC en las universidades se encontraba en un estado básico, lo que limitó la efectividad en la captura del conocimiento (Delgado-Verde et al., 2011).
En cuanto a la renovación del conocimiento, el 53.7% de los estudiantes que percibieron un CI bajo también indicaron que la renovación del conocimiento fue baja. Esto se relacionó con la falta de actualización de los contenidos impartidos por los docentes, lo que afectó la relevancia y aplicabilidad del conocimiento transmitido (Jama, 2020; Ibarra et al., 2020). La investigación de González et al., (2023) sugirieron que la percepción docente sobre el CI influyó en la capacidad de las instituciones para adaptarse a las demandas cambiantes del entorno educativo.
La distribución del conocimiento mostró un panorama similar, ya que el 77% de los estudiantes que consideraron que el CI era bajo también indicaron que la distribución del conocimiento resultó ineficiente. Esto reflejó que los docentes no utilizaron plataformas digitales de manera efectiva para facilitar el acceso a la información y promover la interacción entre estudiantes y docentes (Meneses-Ortegón et al., 2020). La investigación de Nahuat et al., (2021) respaldaron esta idea al señalar que la GC resultó esencial para fomentar la innovación y la colaboración en el ámbito educativo.
En relación con la utilización del conocimiento, el 88.4% de los estudiantes que percibieron un CI bajo también señalaron que la utilización del conocimiento era deficiente. Esto sugirió que los docentes no incentivaron la aplicación de los conocimientos adquiridos en proyectos prácticos o en la resolución de problemas, lo que limitó el desarrollo de competencias clave (Escobar, 2023). La investigación de Pasco Palacios y Valderrama (2021) destacaron la importancia de la GC en la educación superior para mejorar el desempeño académico y la competitividad de las instituciones.
Los análisis inferenciales indicaron que el CI influyó de manera positiva y significativa en la GC, con un Pseudo R cuadrado que sugirió que el modelo explicó el 59.1% del cambio en las categorías de la variable dependiente. Este hallazgo coincidió con estudio previo que evidenciaron la relación entre el CI y la GC en diversas instituciones educativas (Sarasty et al., 2022). La investigación de Romero (2022) también respaldó la idea de que las variables sociodemográficas influyeron en la percepción del CI y la GC, lo que sugirió la necesidad de considerar estos factores en futuras investigaciones.
La percepción de que el CI era bajo (77.5%) y su correlación con una GC igualmente deficiente sugirió que los estudiantes sintieron que la institución no contaba con el capital humano ni con los recursos necesarios para fomentar un ambiente de aprendizaje efectivo. Esto se alineó con las afirmaciones de Chiavenato (2009), quien destacó que el CI fue un recurso invisible y difícil de administrar, pero esencial para el éxito organizacional.
En cuanto a la creación del conocimiento, los resultados indicaron que el 94.5% de los estudiantes que percibieron un CI bajo también consideraron que la creación del conocimiento era deficiente. Esto sugirió que los docentes no promovieron adecuadamente el pensamiento crítico ni la innovación, aspectos fundamentales para el desarrollo del CI. Según Mijangos et al., (2012) la GC debió facilitar la creación de un entorno que incentivara la innovación y el aprendizaje continuo, elementos clave en la formación de competencias en los estudiantes.
En síntesis, la investigación evidenció una correlación significativa entre el CI y la GC en estudiantes universitarios. Un CI percibido como bajo afectó negativamente la GC. El 77.5% de los estudiantes relacionó el bajo CI con una gestión deficiente del conocimiento, mientras que el 93.5% asoció un CI medio con una GC regular. Esto puso de manifiesto la necesidad de mejorar las estrategias docentes en estas áreas.
Asimismo, el 94.5% de los estudiantes con bajo CI también generaron poco conocimiento, debido a la falta de innovación pedagógica y el escaso uso de tecnología. El 67.5% opinó que la captura del conocimiento fue deficiente por falta de recursos y debilidades estructurales en la información.
En un análisis de síntesis, se resaltó que el 53.7% de los estudiantes consideró que hubo una baja renovación del conocimiento debido a la falta de actualización de contenidos. El 77% de los encuestados relacionó el bajo CI con el uso limitado de plataformas digitales para el aprendizaje colaborativo. Además, el 88.4% señaló que la baja aplicación del conocimiento se debió a la falta de incentivos por parte de los docentes.
Los análisis inferenciales destacaron que el CI explicó el 59.1% del cambio en la variable dependiente en la GC. Este hallazgo subrayó la importancia de fortalecer el capital humano, estructural y relacional en las universidades para mejorar el aprendizaje e impulsar la innovación y el desarrollo de competencias clave en los estudiantes. La investigación resaltó que el CI fue crucial para la efectividad educativa, coincidiendo con estudios anteriores y presentando retos para su desarrollo y gestión.
CONCLUSIONES
El análisis evidenció que el CI institucional desempeñó un papel crucial en la gestión del conocimiento docente, influyendo de manera significativa en sus distintas dimensiones. Se observó que su impacto fue más fuerte en la utilización y creación del conocimiento, lo que sugiere que las condiciones institucionales favorecieron tanto la generación de nuevas ideas como su aplicación en la práctica pedagógica.
En cuanto a la captura y distribución del conocimiento, se identificó una relación significativa, aunque con una menor incidencia en comparación con la creación y utilización. Esto indica que, si bien los docentes tuvieron acceso a información relevante y la compartieron en su entorno, existieron otros factores que pudieron limitar o potenciar estos procesos.
Respecto a la renovación del conocimiento, se detectó una influencia positiva del CI institucional, aunque con un efecto moderado. Esto sugiere que, aunque la institución brindó condiciones para la actualización del conocimiento, este proceso pudo depender también de factores individuales o externos, como el acceso a formación continua o la cultura de innovación dentro de la comunidad educativa.
En términos generales, los hallazgos confirman que el CI institucional no solo facilitó la gestión del conocimiento, sino que también influyó en la manera en que los docentes generaron, compartieron y aplicaron sus conocimientos en el ámbito educativo. Estos resultados subrayan la importancia de fortalecer el CI como un factor clave para mejorar la calidad de la enseñanza y optimizar el desempeño docente.
