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INTRODUCCIÓN
La educación 4.0 es un modelo de enseñanza que integra tecnologías digitales como herramientas fundamentales para el aprendizaje y la comunicación, recurriendo a internet como un espacio global de acceso al conocimiento. En este contexto, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) desempeñan un papel clave en la organización de contenidos, la programación, el desarrollo de clases y la interacción educativa. Su implementación ha transformado los métodos tradicionales de enseñanza, favoreciendo la conectividad y la flexibilidad en los procesos de aprendizaje (Roa et al., 2021).
En el nivel inicial, la incorporación de la educación 4.0 cobró relevancia con la pandemia por SARS-CoV-2, cuando el Gobierno autorizó el uso de plataformas digitales para garantizar la continuidad educativa. Sin embargo, esta transición generó cambios significativos en la enseñanza y las relaciones familiares, pues los estudiantes no respondieron de la forma esperada (Roa et al., 2021). Durante la emergencia sanitaria se emplearon estrategias como el e-learning y el m-learning, aunque no se implementaron enfoques como el aula invertida ni la educación semipresencial. Una de las principales problemáticas fue la falta de alfabetización digital, lo que dificultó la adaptación al nuevo modelo educativo (Llorens et al., 2021).
El e-learning permite la interconexión simultánea e interactividad en tiempo real, mientras que en la modalidad asincrónica facilita la realización de deberes, actividades de extensión, repaso y trabajo colaborativo (Díaz, 2021). Sin embargo, durante el confinamiento, la accesibilidad a estos recursos se vio limitada por el cierre de comercios, lo que impidió la adquisición de dispositivos electrónicos tanto para el teletrabajo como para la educación (Morales, 2021). La principal dificultad fue la escasez de dispositivos móviles y la falta de conectividad, ya que en muchos hogares un solo dispositivo debía ser compartido entre dos o más estudiantes. Además, los docentes persuadían a las familias para que apoyaran el aprendizaje de sus hijos, sin considerar que los padres tenían sus propias responsabilidades laborales y, en muchos casos, carecían de conocimientos pedagógicos (Alpizar et al., 2022).
El Ministerio de Educación supervisaba el aprendizaje mediante la evidencia de actividades realizadas por los estudiantes, pero sin contar con una plataforma virtual oficial (Agudelo et al., 2020). Además, no proporcionó equipos ni garantizó la conectividad, lo que evidenció la falta de preparación del sistema educativo para enfrentar la enseñanza remota. A pesar de estas dificultades, la continuidad educativa se sostuvo gracias a la resiliencia de docentes y familias.
El m-learning, al ser un modelo ubicuo, solo requiere conectividad para acceder a los contenidos educativos (Ally y Tsinakos, 2018; Covadonga et al., 2019). No obstante, muchos docentes asumieron erróneamente que todos los estudiantes contaban con dispositivos adecuados y acceso a internet. Esta situación profundizó la brecha digital y exacerbó las desigualdades en el acceso a la educación (Gómez et al., 2018). Aunque la telefonía móvil permitió reducir en parte esta brecha (Guinea Mobile, 2021), su uso presentó limitaciones en términos de calidad y cantidad de información en comparación con el acceso a computadoras. Además, la educación remota obligó a los docentes a alfabetizarse digitalmente sobre la marcha para adaptarse a la nueva realidad educativa (Unicef, 2020).
A nivel global, la pandemia afectó los sistemas educativos de manera diferenciada según el rol del Estado, la infraestructura digital disponible y la distribución de recursos tecnológicos (Unicef, 2020). La educación virtual como modelo exclusivo comenzó a perder protagonismo, dando paso a enfoques semipresenciales. En este contexto, es fundamental comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje durante el confinamiento para reorganizar las actividades escolares y optimizar el uso de las TIC en la educación inicial.
A partir de esta problemática, la presente investigación se plantea la siguiente pregunta: ¿De qué manera contribuye la educación 4.0 en la labor del docente de educación inicial? En consecuencia, el objetivo del estudio es analizar la contribución de la educación 4.0 en el ejercicio profesional de los docentes del nivel inicial.
Para ello, se revisaron diversas investigaciones sobre accesibilidad y tecnología en educación. Caiyan (2022) analizó en China la asignación desigual de recursos educativos, evidenciando su uso ineficiente y la falta de intercambio de tecnología entre instituciones. Antes de la pandemia, Fridberg et al., (2018) destacaron que el uso de tecnologías emergentes como las tabletas favorecía el aprendizaje colaborativo en educación preescolar, facilitando el desarrollo del pensamiento reflexivo y la resolución de problemas en contextos experimentales.
Respecto al uso de archivos para repaso y extensión, Erfannia et al., (2022) encontraron que los estudiantes que recibieron contenido educativo de mayor calidad obtuvieron mejores resultados y mostraron mayor satisfacción con el e-learning, aprovechando mejor la infraestructura y el soporte técnico. Simin et al., (2016) señalaron que, incluso antes de la pandemia, el uso de herramientas TIC por parte de los docentes facilitaba el envío de materiales de repaso.
En cuanto a la producción de materiales, Abdallah y Abdallah (2022) reportaron que los estudiantes se adaptaron fácilmente al e-learning, mostrando altos niveles de autoeficacia y satisfacción. El desempeño del instructor, el soporte administrativo y técnico, y la calidad del sistema influyeron en la aceptación del modelo. Christiansen et al., (2022) concluyeron que la Industria 4.0 transformó el trabajo humano, requiriendo nuevas competencias digitales, interdisciplinarias y colaborativas. Putman (2021) encontró que el entrenamiento en realidad virtual mejoró significativamente el desempeño de los participantes en pruebas de contenido.
En cuanto al trabajo colaborativo, Arenas y Jihuallanca (2023) identificaron dos dimensiones clave en escenarios de emergencia: (1) factores individuales como la autoeficacia y la alfabetización informacional, y (2) factores ambientales como las condiciones técnicas y de promoción. Tang et al., (2022) determinaron que los mejores predictores del aprendizaje fueron el dominio de habilidades digitales, el aprendizaje autorregulado y la interacción docente-estudiante, mientras que las interacciones entre estudiantes fueron menos relevantes.
Respecto al monitoreo y control, Lozano et al., (2021) encontraron que, durante el confinamiento, el uso de canales digitales aumentó en función de la evolución de la pandemia, aunque el consumo de contenidos educativos fue menor en comparación con el consumo de entretenimiento. Hoang et al., (2019) señalaron que la tecnología impulsó cambios en la enseñanza, promoviendo la interdisciplinariedad y el aprendizaje experiencial. Sin embargo, Dwedar (2022) advirtió sobre la excesiva confianza en la información secundaria en entornos de e-learning, lo que plantea desafíos en términos de credibilidad y objetividad. Gaudin et al., (2022) encontraron diferencias significativas entre la capacitación presencial y virtual, siendo la primera más efectiva para el aprendizaje práctico. Xuefei y Rui (2022) identificaron seis barreras en la educación virtual postpandemia que afectaron especialmente a minorías: (1) técnicas, (2) culturales, (3) ambientales, (4) de equilibrio, (5) sociales y (6) financieras.
Esta investigación se fundamenta en tres enfoques teóricos. La teoría general es la construcción social de la realidad de Berger y Luckmann (2003), que enfatiza la generación de conocimiento a través de significados compartidos. La teoría sustantiva es el conectivismo de Siemens (2005), que plantea la integración de redes tecnológicas y cognitivas para el aprendizaje. Finalmente, la teoría temática es la educación 4.0, que surge de la Cuarta Revolución Industrial y la necesidad de formar capital humano con competencias digitales avanzadas (Flores et al., 2019; Schwab, 2016).
Esta investigación busca aportar al conocimiento sobre la educación 4.0 en el nivel inicial, ofreciendo información relevante para fortalecer la alfabetización digital y mejorar el acceso equitativo a la educación mediante el uso de TIC.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo el paradigma naturalista, dado que abordó un fenómeno propio de las ciencias sociales con una naturaleza holística y dinámica. La información se recopiló en el entorno cotidiano de los participantes (Taylor y Bogdan, 1994), y su comprensión e interpretación se realizó de manera situada y contextualizada (Creswell, 2009). Para la construcción del significado, se utilizó la entrevista semiestructurada, basada en un guion previamente diseñado.
El estudio se enmarcó en un nivel comprensivo, empleado en el análisis de actos humanos desde una perspectiva interpretativa (Dilthey, 1983). Su objeto de estudio fue la realidad histórico-social, lo que justificó el uso de un diseño fenomenológico hermenéutico (Heidegger, 1999). Desde este enfoque, los discursos de los participantes fueron interpretados y contrastados con las teorías del marco referencial. El corte temporal de la investigación fue sincrónico (Padrón, 1998), permitiendo analizar el fenómeno en un momento específico sin considerar su evolución temporal.
El análisis de la información se estructuró en categorías y subcategorías derivadas de los relatos de los participantes. En la siguiente Tabla 1 se presentan los aspectos explorados en relación con la educación 4.0.
Tabla 1 Categorías y subcategorías de análisis.
Nota: Adaptado de Universidad Politécnica de Madrid (2013). Guía para la implementación de mobile learning.
Los participantes fueron seleccionados intencionalmente, considerando su experiencia y conocimiento en el tema de estudio. Se contó con docentes con dominio teórico y práctico en educación 4.0, estudiantes destacados de educación inicial y especialistas en programación de plataformas virtuales. La participación estuvo sujeta a criterios de inclusión, como la aceptación informada y la firma del consentimiento. En el caso de los estudiantes, se requirió también el asentimiento informado. Se excluyeron aquellos que no otorgaron su consentimiento o asentimiento.
El escenario de la investigación incluyó la institución educativa donde trabajaban o estudiaban los informantes y la plataforma Zoom, utilizada en las entrevistas con los especialistas en sistemas. La información fue sometida a análisis de contenido y procesada con el software Atlas.ti 9, lo que permitió establecer relaciones entre las unidades de significado y generar redes semánticas para la interpretación de los discursos.
El proceso metodológico incluyó la aprobación del proyecto, la coordinación con directivos de las instituciones educativas, la reunión con docentes y padres de familia para la obtención de los consentimientos, y la explicación detallada de los alcances de la investigación a cada participante. Posteriormente, se realizó el contacto con los expertos en programación de plataformas virtuales y se llevó a cabo la recolección de información mediante entrevistas. La fase final consistió en el análisis e interpretación de los datos.
Se respetaron las normas éticas establecidas por la Universidad César Vallejo. La identidad de los participantes fue protegida bajo estrictos protocolos de confidencialidad, y todas las referencias fueron citadas conforme a los estándares académicos.
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN
Los resultados emergieron a partir de la triangulación de las categorías analizadas en cada grupo de informantes: docentes, estudiantes de educación inicial y expertos en programación de plataformas virtuales. Inicialmente, se realizó una triangulación interna dentro de cada grupo, para luego establecer una triangulación general que permitió integrar los hallazgos y contrastarlos con el marco teórico.
Accesibilidad a la educación 4.0
La transición hacia la educación remota fue un proceso disruptivo que, aunque incorporado de manera progresiva, terminó por consolidarse a finales de 2020. La necesidad de asegurar la continuidad de las clases demandó un proceso de alfabetización digital tanto para los estudiantes como para sus familias. En este contexto, los docentes asumieron un papel clave, organizando reuniones sincrónicas semanales para orientar a los participantes en el uso de plataformas y herramientas tecnológicas.
Sin embargo, el profesorado enfrentó dificultades en la adaptación a este modelo, en gran parte debido a su limitado dominio de las TIC. Durante las primeras etapas de la pandemia, esto se tradujo en una sobrecarga laboral, con disponibilidad casi permanente para atender inquietudes y resolver problemas técnicos. A pesar de estas barreras, los recursos digitales comenzaron a formar parte del ecosistema educativo, con clases diseñadas a través de herramientas tecnológicas y compartidas mediante redes sociales, servicios de mensajería o plataformas educativas. Este acceso permanente al material de estudio en la nube se convirtió en una estrategia esencial para sostener la enseñanza en entornos virtuales (Figura 1).
Desde la perspectiva de los docentes, la accesibilidad a la educación 4.0 estuvo marcada por desigualdades en la disponibilidad de recursos tecnológicos. Los participantes identificaron que ciertas áreas geográficas contaban con mayor infraestructura y acceso estable a internet, mientras que otras debían depender de redes gratuitas y conexiones intermitentes. Antes de la pandemia, ya se reconocía que la incorporación de tecnologías emergentes tenía el potencial de fortalecer el análisis de actividades científicas, el pensamiento reflexivo y el aprendizaje colaborativo, además de facilitar el acceso a experiencias de experimentación educativa.
Estos hallazgos se alinean con la fundamentación teórica, que considera la accesibilidad como una construcción social orientada a garantizar la continuidad educativa (Berger y Luckmann, 2003). En este marco, el rol del docente trasciende la simple transmisión de información y se reconfigura como el de un orientador que guía el acceso a fuentes, promueve el discernimiento y facilita la selección y el intercambio de contenidos (Siemens, 2005). La interactividad propia de la educación 4.0 se sustenta en el empleo de dispositivos inteligentes y sistemas cibernéticos basados en inteligencia artificial, lo que transforma las dinámicas tradicionales de enseñanza-aprendizaje (Flores et al., 2019).
Archivos para repaso y extensión de saberes
Los estudiantes de educación inicial utilizaron redes sociales para acceder a los archivos de clase, donde los contenidos eran reforzados a través de actividades asincrónicas, principalmente por medio de WhatsApp. La virtualidad de la educación llevó a que los alumnos permanecieran conectados durante largos períodos, ya que este entorno se percibía como inmersivo. Los estudiantes subían regularmente evidencias de su aprendizaje a la red, reconociendo las ventajas de la digitalización de la enseñanza. Sin embargo, algunos docentes que no dominaban el uso de las TIC recibieron apoyo de familiares más jóvenes, quienes les ayudaron a adaptar las clases a las herramientas digitales disponibles (Figura 1).
Investigaciones previas coinciden en señalar una alta satisfacción por parte de los estudiantes con el modelo e-learning, así como un uso más eficiente de la infraestructura educativa inmersiva, gracias a su estructura adecuada y la calidad del soporte técnico. Aunque, antes de la pandemia, los docentes ya reconocían los beneficios del uso de herramientas TIC, también señalaban algunas dificultades, como la falta de soporte técnico adecuado, la escasa capacitación disponible, la limitada cantidad de tiempo para adaptarse y la carencia de competencias digitales en algunos educadores.
La generación y el almacenamiento de archivos en plataformas digitales no solo implican el uso de tecnologías, sino también una profunda comprensión de los contenidos. Estos, a través de su construcción y socialización, adquieren significados compartidos dentro de la comunidad educativa (Berger y Luckmann, 2003). La obligación del aislamiento impulsó la integración de los contenidos en redes tecnológicas, donde los estudiantes pudieron interactuar y colaborar, una estrategia que se enmarca dentro de las ventajas que ofrece la educación 4.0 (Siemens, 2005; Flores et al., 2019).
Producción de materiales
Los docentes emplearon diversas plataformas digitales para producir materiales educativos. Hubo un uso intensivo de WhatsApp, tanto para la asignación de tareas como para la recolección de evidencias de los estudiantes. En las escuelas que disponían de plataformas propias, el trabajo fue más ágil y organizado. Durante el confinamiento, la preparación de clases y materiales se basaba en información disponible en la web. Sin embargo, las plataformas gratuitas limitaban las sesiones a un máximo de 40 minutos, lo que obligaba a los docentes a diseñar instructivos detallados. Los docentes de TIC contaban con páginas web propias, lo que facilitaba su trabajo. En el nivel inicial, los estudiantes, por naturaleza, son exploradores, lo cual favoreció su adaptación al entorno digital. A pesar de ello, los conocimientos de TIC de los docentes fluctuaban considerablemente entre los extremos. Los directivos respondieron a esta brecha capacitando a los profesores en cuanto comenzó la virtualidad (Figura 3).
Las TIC facilitaron tanto la producción de materiales como la recolección de evidencias. Los estudiantes se mostraron satisfechos con el modelo e-learning, adaptándose rápidamente y demostrando autoeficacia en su aprendizaje. La competencia digital de los docentes y su buen desempeño fueron factores clave para la aceptación de este modelo. Las técnicas interdisciplinarias, colaborativas y comunicativas resultaron ser efectivas tanto en la planificación de lecciones como en la motivación y en la práctica educativa, lo que se tradujo en una mejora en las puntuaciones de los estudiantes.
La producción de materiales exige que se utilice un lenguaje específico y que se sigan las formalidades propias de cada especialidad, las cuales son construcciones sociales (Berger y Luckmann, 2003). En este proceso, se emplearon diferentes tipos de medios, como audios, videos, fotografías y textos, los cuales fueron compartidos en plataformas digitales. Este uso de la tecnología permitió aprovechar las ventajas de la ubicuidad de la educación 4.0, que favorece el acceso y la interacción en cualquier momento y lugar (Siemens, 2005; Flores et al., 2019).
Trabajo colaborativo
Los docentes recurrieron al interaprendizaje como estrategia para el dominio de las TIC, lo que favoreció el uso predominante del m-learning. La pandemia se presentó como una oportunidad de aprendizaje tanto para docentes como para estudiantes. Durante las clases en línea, se utilizaron pizarras interactivas y se asignaron foros para fomentar la interacción. Además, se emplearon salas reducidas para el trabajo en equipos. En la educación pública, así como en algunas instituciones educativas privadas, se utilizaron plataformas gratuitas, y el material de clase se alojaba con anticipación para su acceso. Hacia el segundo año de pandemia, las familias comenzaron a adquirir dispositivos para todos sus estudiantes o a distribuir los horarios de uso para garantizar el acceso equitativo (Figura 4).
El trabajo colaborativo se constituyó como una característica esencial de la virtualidad, especialmente en escenarios de emergencia y desastre, donde se demostró ser autoeficaz. A pesar de que las tareas en línea a veces eran desmotivadoras, se observaron variaciones significativas en los estilos de enseñanza y aprendizaje. Los mejores predictores del aprendizaje fueron el dominio de las habilidades digitales, el aprendizaje autorregulado y la interacción docente-estudiante. Por otro lado, las interacciones entre estudiantes no mostraron relevancia significativa.
La colaboración en el entorno virtual se entiende como una forma de encuentro entre estudiantes a través de la web para alcanzar objetivos de aprendizaje, un proceso que es socialmente construido (Berger y Luckmann, 2003). Al inicio de la pandemia, para superar la distancia física entre los miembros de la comunidad educativa, la colaboración se llevó a cabo de manera sincrónica a través de herramientas como Google Drive (Siemens, 2005). Estas oportunidades de aprendizaje fueron posibles gracias al empleo de diversos dispositivos y programas, lo que permitió flexibilizar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (Flores et al., 2019).
Acciones de monitoreo y control
Las reglas de netiqueta se incorporaron de manera progresiva, y el apoyo de los padres fue decisivo para las intervenciones en el entorno virtual. Las evaluaciones se realizaron a través de videollamadas, y se utilizaron organizadores visuales como herramientas para la evaluación. Los ritmos de aprendizaje variaban significativamente entre los estudiantes, reflejando el nivel de compromiso familiar; a mayor apoyo, mejor rendimiento. Un tercio de los docentes contaba con experiencia en educación virtual. La prolongación del aislamiento permitió que los docentes aceptaran esta modalidad, la cual garantizaba su permanencia en el puesto de trabajo (Figura 5).
Las acciones de monitoreo y control ofrecieron información sobre la efectividad de los métodos y técnicas de enseñanza. El modelo e-learning fue favorecido para la educación teórica, mientras que la modalidad presencial se utilizó para la parte práctica. La tecnología tuvo un impacto significativo en los métodos de enseñanza, favoreciendo la interdisciplinariedad y el desarrollo de habilidades estudiantiles a través de actividades experienciales, lo que permitió adaptar e integrar el aprendizaje. No obstante, el distanciamiento social generó un mayor consumo de contenidos recreativos, en detrimento de los educativos. Sin embargo, Dwedar (2022) destacó que existe una excesiva confianza en la información secundaria, a la que se le asigna una alta credibilidad, lo que refleja una brecha en la comprensión del aprendizaje en línea. Xuefei y Rui (2022), al recopilar la narrativa de 220 estudiantes pertenecientes a minorías, identificaron seis barreras principales que obstaculizan el e-learning: (1) barreras técnicas, (2) culturales, (3) ambientales, (4) de equilibrio, (5) sociales, y (6) financieras, además de otras dimensiones subyacentes.
El monitoreo tiene como propósito acompañar al estudiante en la construcción de saberes, mientras que las actividades de control permiten hacer un juicio sobre el nivel de logro. Estas actividades, en su mayoría, han sido construidas socialmente (Berger & Luckmann, 2003). Fueron desarrolladas de manera integral mediante tecnologías TIC (Siemens, 2005) a través de diversas plataformas, y este proceso fue posible gracias a la existencia de una educación 4.0 (Flores et al., 2019).
A MANERA DE CONCLUSIÓN
La contribución de la educación 4.0 a la labor de los docentes de educación inicial durante el período de aislamiento social por la pandemia de SARS-CoV-2 implicó un proceso de aprendizaje compartido y recíproco entre los educadores, quienes, a través del interaprendizaje, dominaron las TIC. En los primeros meses, los docentes emplearon diversas plataformas gratuitas con un tiempo de uso promedio de 40 minutos, lo que limitó la conectividad de algunos estudiantes, quienes no estaban en condiciones de acceder a la tecnología de manera constante.
Las normas de convivencia, como la netiqueta, fueron consensuadas y su implementación fue progresiva. Durante la primera ola, predominó el uso del m-learning, especialmente cuando varios estudiantes de una misma familia compartían un dispositivo. Con el tiempo, las familias adquirieron dispositivos individuales para cada estudiante, lo que, a finales del segundo año de la pandemia, permitió una dinámica más productiva y fluida en el proceso de aprendizaje.
La pandemia de SARS-CoV-2 se presentó como una oportunidad de aprendizaje tanto para docentes como para estudiantes. Los primeros se reunían en espacios virtuales para mejorar sus competencias en el uso de las TIC. La continuidad de las actividades escolares fue posible gracias al inquebrantable apoyo de los padres de familia, quienes hicieron todo lo necesario para que sus hijos continuaran integrados al sistema educativo.
Si bien la educación virtual fue disruptiva al inicio de la pandemia, con el paso del tiempo fue internalizada. En sus primeras fases, los docentes se reunían de manera sincrónica con los alumnos y padres una vez por semana, pero gradualmente, tanto los educadores como los estudiantes adquirieron la autonomía necesaria para utilizar las plataformas educativas. Los estudiantes empleaban redes sociales para compartir sus productos de aprendizaje y podían consultar los archivos de clases mediante enlaces proporcionados por los docentes. Mientras tanto, los padres retomaban sus actividades laborales, permitiendo un flujo más flexible en la dinámica educativa.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.
