INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la matemática en el quinto año de educación secundaria tiene cierto grado de dificultad para algunos estudiantes; en este año, se exige temas abstractos, tales como, la representación, variación, signos y comportamiento de las funciones trigonométricas, representadas a través de líneas, conocidas también como líneas trigonométricas, en los diferentes cuadrantes de la circunferencia trigonométrica. Una de las causas de estas dificultades se debe a la falta de concreción y objetividad de temas abstractos como el mencionado. ^{Orrantia (2006}) los estudiantes ven la matemática formal como desconectada de sus conocimientos previos, injusta, abstracta y ajena, generando miedo y desconfianza.

En el contexto de la era digital actual, la enseñanza de la matemática se centra en desarrollar habilidades prácticas que trasciendan el conocimiento teórico tradicional (^{Fuenzalida, 2021}). Para lograr una comprensión significativa, es esencial utilizar herramientas pedagógicas que faciliten la transición entre lo concreto y lo abstracto, optimizando así su aplicación en la vida diaria y contribuyendo al desarrollo humano integral (^{Guerrero, 2020}).

Actualmente existen diferentes herramientas pedagógicas para el aprendizaje de la matemática, entre las cuales destaca el software GeoGebra. Según ^{Gallardo (2021}), GeoGebra es una aplicación gratuita diseñada para apoyar el aprendizaje de la matemática en diversas áreas, permitiendo representaciones gráficas y dinámicas con datos en tiempo real.

Para desarrollar temas abstractos en trigonometría, es necesario aplicar nuevas herramientas de aprendizaje y nuevas formas de evaluación que mejoren el aprendizaje, como es la evaluación formativa que contribuye con el aumento de nivel de logro de aprendizaje.

Según Michael Scriven, citado por ^{Guerra y Serrato (2015}), la evaluación formativa es la que se realiza durante el proceso, programa o producto para mejorar el aprendizaje del estudiante. ^{Dylam (2021}) con la evaluación formativa no solo se orienta a calificar los resultados, sino que también analiza dichos resultados para corregir las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. ^{Stufflebeam y Shinkfield (1989}), la evaluación formativa es parte del desarrollo del aprendizaje, mejorando las actividades docentes como es la planificación, retroalimentación y enriquecimiento curricular.

Como antecedentes nacionales de este trabajo se destacan los estudios de ^{Guimaray (2022}), cuyos resultados indican que las estrategias de enseñanza virtual mejoran considerablemente la evaluación formativa.

Además, ^{Arcos (2020}) concluyó en su investigación sobre evaluación formativa y rendimiento académico que la evaluación formativa mejora el desempeño en operaciones numéricas de los estudiantes de una universidad en Ica, 2018.

De igual modo, ^{Ipushima (2023}) en el estudio sobre evaluación formativa y logro de competencias matemáticas dedujo que, la evaluación formativa impacta considerablemente en el éxito de las competencias matemáticas.

Similarmente, ^{Sanchez (2023}) cuyos resultados de su tesis determinaron que, la aplicación de la evaluación formativa produce un gran impacto en el progreso de las competencias de los estudiantes del instituto superior pedagógico de Contamana.

Como antecedentes internacionales tenemos a los trabajos realizados por ^{Chalarca (2019}) la e-evaluación mejora el aprendizaje en trigonometría, permitiendo a los estudiantes elegir su método de evaluación y retomando la evaluación formativa.

De igual forma, ^{Paba y Pertuz (2021}) en su tesis sobre evaluación formativa en problemas matemáticos, concluyó que las experiencias pedagógicas deben conectarse con las necesidades del estudiante para mejorar decisiones, competencias y estrategias.

Las características de la evaluación formativa, según ^{Rodriguez (2022}) fomentan la autoevaluación y la cooperación entre estudiantes, proporciona feedback continuo, es personalizada y cualitativa, fomenta la introspección y pensamiento crítico. Según ^{Cabrera, (2023}) la evaluación formativa es importante porque mejora los aprendizajes, basados en las necesidades, carencias y dificultades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Cabrera (2023) con la evaluación formativa se pone énfasis al proceso de aprendizaje antes que, a los resultados de la evaluación, si hay un correcto proceso, los resultados de la evaluación también serán correctos.

Conforme lo mencionan ^{Morales et al (2022}) el uso continuo y cíclico del software GeoGebra fortalece la evaluación formativa al permitir determinar el progreso en el aprendizaje de los conceptos matemáticos y facilitar el análisis de la comprensión por parte de los estudiantes, ilustrando los conceptos y procedimientos trigonométricos a través de imágenes y gráficos, hasta lograr su dominio y comprensión. Esto ayuda a identificar las áreas que necesitan refuerzo, permitiendo a los docentes reflexionar sobre la efectividad de la herramienta tecnológica utilizada y tomar decisiones oportunas para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. GeoGebra puede aplicarse en cualquier momento, de manera individual, grupal e interactiva, valorando tanto los resultados como los procesos de aprendizaje. Además, permite que los familiares de los estudiantes reconozcan su progreso y nivel de aprendizaje al demostrar la concreción de los conceptos matemáticos con la ayuda del software.

Según ^{Vásquez (2020}) el uso de GeoGebra fomenta la metacognición al permitir la interacción y el establecimiento de relaciones entre la geometría y el álgebra. De esta forma, los estudiantes asimilan los conceptos matemáticos al construir su propio conocimiento utilizando este software. Además, se apropian de los conceptos teóricos básicos, favoreciendo la abstracción y la generalización de manera dialéctica.

En cuanto al aprendizaje de la matemática, ^{Brousseau (2007}) sostuvo la teoría de situaciones didácticas, donde docentes y estudiantes son protagonistas del aprendizaje, generando conocimientos mediante interacciones entre estudiante, medio y docente en el proceso matemático. ^{Godiño et al. (2003}) el aprendizaje de la matemática se basa en competencias, técnicas didácticas y conocimientos previos. La meta es preparar a los estudiantes para resolver nuevos problemas. Los docentes deben conocer su especialidad, ser reflexivos y adaptarse al cambio. ^{Chevallard (2013}) la didáctica de la matemática es un proceso primario, mientras que la enseñanza y aprendizaje son subprocesos secundarios, adaptando el saber erudito a problemas de la vida real. ^{Papert (2002}) su teoría del construccionismo sostiene que los estudiantes aprenden matemática haciendo, construyendo estructuras de conocimiento a través de experimentos, con el maestro como mediador. ^{Bruner (1963}) el aprendizaje matemático comienza con manipulación de objetos (fase concreta), sigue con representaciones gráficas (fase gráfica) y culmina en conocimientos abstractos (fase simbólica). ^{Dienes (1977}) existen seis etapas en el aprendizaje matemático: adaptación, estructuración, abstracción, representación gráfica, descripción de las representaciones y demostración. ^{Santaolalla (2011}) sostiene que las fases del aprendizaje matemático son manipulativa, simbólica y abstracta.

Para Rico y Lupiáñez (citados por ^{Bolivar, 2008}) las competencias matemáticas son los procesos mentales que el estudiante realiza basándose en lo que sabe y en sus habilidades. (OCDE, 2004) la competencia matemática es la facultad del estudiante para generar, utilizar y explicar las matemáticas en diversas situaciones. Según el Currículum Nacional del 2016, las competencias matemáticas son: MINEDU (2017) “resuelve problemas de cantidad; resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre; resuelve problemas de forma, movimiento y localización” (p.34). (^{Bloom y Krathwohl, 1956}) la capacidad matemática se desarrolla cuando un estudiante domina el conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación para resolver problemas creativamente y críticamente. MINEDU (2020) las capacidades se desarrollan en el aprendizaje matemático mediante conocimientos, habilidades y actitudes.

La competencia matemática se demuestra con los logros de aprendizaje; ^{Fernández (2022}) los logros de aprendizaje muestran cómo los estudiantes avanzan en competencias, informando a profesores y familias, y transforman capacidades en habilidades y competencias al finalizar la experiencia de aprendizaje. ^{Hincapié y Clemenza (2021}) mencionan, los logros de aprendizaje demuestran las competencias adquiridas en el aprendizaje, sirven para información de estudiantes, docentes y familiares. Los logros de aprendizaje están ordenados a través de los niveles de logro. Bermudes (2017) menciona que los niveles de logro de aprendizaje se describen en Inicial, intermedio y avanzado. ^{García y García (2022}) los niveles de logro se manifiestan gradualmente: inicio (C), en proceso (B), logro esperado (A) y logro destacado (AD).

El objetivo del presente estudio fue determinar el efecto que tiene la evaluación formativa en los logros del aprendizaje trigonométrico mediante el uso del GeoGebra, facilitando su comprensión de los conceptos matemáticos través de gráficos e imágenes, identificando áreas que requieren refuerzo y proporcionando información de los avances a los estudiantes de la I.E. “San Marcelino Champagnat” de Cajamarca.

MÉTODO

En cuanto a la metodología se hizo la Operacionalización de las variables, dentro de ellas a la variable dependiente: logros de aprendizaje, que contiene a las dimensiones, según el Currículum Nacional del 2016: “Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambios; Resuelve problemas de forma, movimiento y localización; Resuelve problemas de cantidad; Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre” (MINEDU, 2017, p. 34). El tipo de investigación aplicada, nivel de investigación causal, enfoque de investigación cuantitativa, diseño cuasi experimental pretest y postest con Grupo Control.

La población estuvo conformada por todos los alumnos de las cuatro secciones “A”, “B”, “C”, y “D” del quinto año de educación secundaria de la institución educativa “San Marcelino Champagnat” de Cajamarca correspondiente al año 2023. De los cuales se obtuvo la muestra determinada por 52 estudiantes, 26 estudiantes pertenecieron a la sección “A” y 26 estudiantes pertenecieron a la sección “B”. La selección de la muestra fue de tipo no probabilístico, para lo cual se utilizaron criterios como el deseo voluntario de participar, la matrícula del quinto año del año 2023 de las secciones “A” y” B”, minoría de edad y ánimos activos de aprender.

Como técnica de recolección de datos se consideró a la encuesta y como instrumento a la prueba objetiva, formada por 14 preguntas, circunscritas a las dimensiones: resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de forma, movimiento y localización; resuelve problemas de cantidad; y, resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.

En cuanto a la validación del instrumento estuvo dado por jueces expertos en matemática, estadística y metodología de la investigación; los cuales consideraron que el instrumento de recojo de información es aplicable a la investigación. La validez de contenido estuvo dada por la concordancia de los jueces mediante la V Ayken que permitió identificar V=0,75 lo cual indica que el instrumento tiene validez de contenido. Para la confiabilidad del instrumento se utilizó la Formula de Kuder-Richardson o KR20, que dio como resultado un coeficiente de confiabilidad KR20 de 0.84441, el cual estuvo dentro del rango [0.8-0.9>, que demuestra que el instrumento de recolección de datos está dentro del rango de confiabilidad buena.

Para el análisis e interpretación de la información se utilizó los estadísticos descriptivos, tablas de frecuencias, porcentuales, gráficos; para la prueba de hipótesis se usó la prueba U de Mann Whitney.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En la Tabla 1, se resumen los resultados de la cantidad de estudiantes y en porcentajes que se encuentran ubicado en los diferentes niveles de logro de aprendizaje trigonométrico, antes y después de la práctica de la evaluación formativa, utilizando el GeoGebra; tanto para el grupo control como para el grupo experimental.

Tabla 1. Resultados de los Niveles de Logro de Aprendizaje Trigonométrico Mediante Evaluación Formativa con GeoGebra (Pre Test y Pos Test) en Grupos Control y Grupo Experimental 

De acuerdo a éstos el 100% de los estudiantes en el grupo de control y del grupo experimental están en inicio del aprendizaje trigonométrico, después de la experimentación el 30.8% de estudiantes del grupo de control y al 26.9% del grupo experimental se ubicaron en nivel de logro esperado; y, el 34.6% del grupo experimental en nivel de logro destacado, este resultado proviene de la evaluación formativa aplicada al grupo experimental.

Los diagramas comparativos muestran que, inicialmente, las puntuaciones de ambos grupos son similares. Tras aplicar la evaluación formativa, el grupo experimental supera al grupo de control en el post test, con una mediana superior.

En la Tabla 2, se resumen los resultados de la cantidad de estudiantes y en porcentajes que se encuentran ubicado en los diferentes niveles de logro de aprendizaje trigonométrico, antes y después de la práctica de la evaluación formativa, utilizando el GeoGebra; tanto para el grupo control como para el grupo experimental, teniendo en cuenta las cuatro dimensiones: resuelve problemas de cantidad; resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de forma, movimiento y localización; y, resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.

Tabla 2. Resultados de los niveles de logro de aprendizaje trigonométrico con la práctica de la evaluación formativa utilizando el GeoGebra, según las dimensiones, teniendo en cuenta el pre test y pos test; y, el grupo control y experimental. 

Las dimensiones específicas: “resuelve problemas de cantidad, resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de forma, movimiento y localización; resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre” (MINEDU, 2017, p.34) tuvieron similares conclusiones a la tabla de logros de aprendizaje.

En la Tabla 3, se resumen los resultados de la prueba estadística de normalidad de Shapiro -Wilk, teniendo en cuenta las cuatro dimensiones, el pre test y pos test

Tabla 3. Pruebas de normalidad de Shapiro-Wilk 

De acuerdo a la prueba de normalidad detectado por Shapiro Will en donde el valor de p_valor< 0.05, implica que los datos en su conjunto no presentan distribución normal, lo que implica asumir pruebas no paramétricas para el proceso de la prueba de hipótesis. De acuerdo con el diseño del estudio se asumió a la prueba de U de Mann Whitney para muestras independientes.

En cuanto a la prueba de hipótesis, se aplicó la prueba de U de Mann Whitney para muestras independientes.

Comparación estadística de los logros del aprendizaje trigonométrico, antes y después de aplicar las prácticas de la evaluación formativa y mediante el uso del GeoGebra en los estudiantes.

En la Tabla 4, se resumen los resultados de los rangos de los logros de aprendizaje en el pre tes y en el pos test, tanto para el grupo control y el grupo experimental, en el cual se señala el rango promedio, suma de rangos, parámetro y valor.

Tabla 4. Rangos de los logros de aprendizaje 

A inicio de la experimentación detectado por el pre test, se aprecia que no existe diferencia significativa entre el grupo de control y del grupo experimental puesto que p_valor > 0.05 (0,625>0.05), no obstante, después de las sesiones experimentales, se aprecian que los resultados de la evaluación de salida del grupo experimental es mayores a los resultados del grupo de control puesto que p_valor < 0.05 ( 0.002<0.05) ello implica rechazar la hipótesis nula, por lo que, la práctica de los procesos de la evaluación formativa mejora los logros del aprendizaje trigonométrico mediante el uso del GeoGebra en los estudiantes de I.E. “San Marcelino Champagnat” de Cajamarca.

En la Tabla 5, se resumen los resultados de los rangos de las cuatro dimensiones, teniendo en cuenta al pre test y pos test, el rango promedio, la suma de rangos, el parámetro y el valor.

Tabla 5. Rangos de las dimensiones 

Inicialmente no hubo diferencias significativas entre los grupos p_valor>0.05 (0.536>0.05), (0.439>0.05), (0.432>0.05), (0.432>0.05). Tras las sesiones experimentales, el grupo experimental mejoró en todas las dimensiones p_valor < 0.05 (0.000<0.05), (0.008<0.05), 0.001<0.05), (0.000<0.05), mostrando que la evaluación formativa con GeoGebra mejora el aprendizaje trigonométrico en cada dimensión.

Discusión

La práctica de la evaluación formativa y la utilización del GeoGebra tiene una influencia significativa en el nivel de logro del aprendizaje trigonométrico. Esto se evidencia en las dimensiones: “resuelve problemas de cantidad; resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de forma, movimiento, localización; y, resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre” (MINEDU, 2017, p. 34). La evaluación formativa mejora notablemente el nivel de logro de los aprendizajes trigonométricos utilizando el GeoGebra.

De los resultados obtenidos se logró determinar que, en la aplicación de la prueba de entrada o pretest, el grupo control y experimental empezaron en el nivel de logro de inicio (100,0%), donde los niveles de logro en proceso, esperado y destacado tuvieron (0,0%), por lo que se puede decir que, tanto en el grupo control como el grupo experimental al inicio de la investigación no tenían nociones sobre el tema tratado de las líneas trigonométricas; no obstante, en la prueba de salida o postest en el grupo experimental se aprecia que la mayoría de estudiantes tuvieron una gran mejora (34,6%) se ubicó en el nivel de logro destacado y en el grupo control la mayoría se ubicaron en el nivel de logro esperado (30,8%).

Se puede apreciar también en la prueba de salida en el grupo control, todavía queda un (50%) de estudiantes que están en el nivel de logro de inicio, en cambio en este nivel, en el grupo experimental solamente se ubican (11,5%) demostrando con ello que la experimentación realizada en dicho grupo ha tenido una gran influencia, pues el nivel de logro de inicio disminuyó (de 50% a 11,5%) y la mayoría de estudiantes se ubicaron en el nivel de logro En proceso (26,9%), Logro esperado (26,9%) y Logro destacado (34,6%); consecuentemente se infiere claramente que, el grupo experimental mejoró notoriamente sus aprendizajes trigonométricos mediante el uso del GeoGebra, al aplicar la evaluación formativa para conseguir dichos logros. Si bien es cierto en el grupo control también se percibe dichas mejoras, pues en principio todos los estudiantes estuvieron ubicados en el nivel de Logro inicial (100,0%), luego de la prueba de salida este porcentaje disminuyó al (50,0%) y el resto se ubicó en el nivel de logro En proceso (19,2%) y nivel de Logro esperado (30,8%), pero no hubo estudiantes que se ubicaran en el nivel de logro destacado (0,0%); sin embargo estas mejoras no fueron tan significativas como lo sucedido en el grupo experimental.

Por consiguiente, se puede deducir que, la evaluación formativa mejora el nivel de logro del aprendizaje trigonométrico mediante el uso del GeoGebra, debido a que, la mayoría de estudiantes que experimentaron el aprendizaje trigonométrico donde se aplicó la evaluación formativa se ubicaron en el nivel de logro en proceso, esperado y destacado.

De los resultados de la investigación se infiere que, el efecto entre las variables: evaluación formativa y nivel de logro de aprendizaje en la I.E. “San Marcelino Champagnat” de Cajamarca durante el año 2023, específicamente en las dimensiones: “resuelve problemas de cantidad; resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de forma, movimiento y localización; y, resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre” (MINEDU, 2017, p. 34); es muy significativa, es decir, la evaluación formativa y el GeoGebra tiene una gran influencia en el nivel de logro del aprendizaje trigonométrico.

La investigación de ^{Guimaray (2022}), demostró que las estrategias pedagógicas virtuales mejoran significativamente la evaluación formativa. Las investigaciones también se relacionan con la tesis de ^{Arcos (2020}), que concluyó que la evaluación formativa mejora significativamente el rendimiento académico en métodos numéricos de los estudiantes de Ingeniería Civil de la UNICA. Los resultados se relacionan con el estudio de ^{Ipushima (2023}), que concluyó que la evaluación formativa influye significativamente en el logro de competencias matemáticas en estudiantes de una institución educativa pública de Contamana.

Los resultados de esta investigación se relacionan con el estudio de ^{Sánchez (2023}), que concluyó que la evaluación formativa influye significativamente en el logro de competencias en estudiantes de un instituto superior pedagógico de Contamana. El estudio de ^{Morales (2023}), concluyó que la evaluación formativa influye en el logro de competencias matemáticas en estudiantes de una I.E. de Amazonas. Los resultados de esta investigación se relacionan con la tesis de ^{Chalarca (2019}), cuya conclusión fue, las prácticas de evaluación formativa tienen un impacto positivo y resaltó la importancia del feedback en los aprendizajes.

La investigación de ^{Quito (2020}), concluyó que la evaluación formativa mejora los aprendizajes de estudiantes y prácticas docentes de la Unidad Educativa República del Ecuador, permitiendo seguimiento del aprendizaje, corrección de errores y detección de aciertos.

El estudio de ^{Borjas y García (2021}), concluyó que la evaluación formativa mejora la calidad del servicio educativo en matemáticas durante la pandemia, optimizando los procesos académicos. La investigación de la tesis de ^{Correa (2023}), que concluyó que los ambientes virtuales de aprendizaje mejoran la comprensión de la modelación matemática en varios aspectos: numérico, variaciones, espacial, aleatorio y métrico. El estudio de ^{Paba y Pertuz (2021}), concluyó que, con la evaluación formativa, las experiencias pedagógicas deben alinearse con las necesidades del educando, mejorando la toma de decisiones, desarrollo de competencias y el plan estratégico para mejorar aprendizajes.

Se debe tener en cuenta que, de los resultados del pretest del grupo control y experimental el 100% de estudiantes están en el nivel de inicio, o sea más bajo, puesto que no tenían nociones del tema tratado, además ambos grupos tienen el mismo nivel de logro; luego de la experimentación los resultados se aprecia la influencia de la evaluación formativa en el nivel de logro de los aprendizajes trigonométricos, pues la mayoría de estudiantes en el grupo control se ubican en el nivel de logro de Inicio (50%) y el resto En proceso (19,2%) y Logro esperado (30,8%); sin embargo, en el grupo experimental el nivel de logro de Inicio se reduce al (11,5%) y la mayoría de estudiantes se ubica en el nivel de logro destacado (34,6%), En proceso (26,9%) y Logro esperado (26,9%).

Consecuentemente, de los resultados obtenidos en el presente estudio se ha comprobado todas las hipótesis planteadas en la etapa inicial, por lo tanto, se afirma que, la evaluación formativa tiene efectos positivos en la mejora del nivel de logro de los aprendizajes trigonométricos, esta misma conclusión se obtiene en todas las dimensiones estudiadas.

CONCLUSIONES

Se demuestra que, la práctica de los procesos de la evaluación formativa, tales como la autoevaluación, coevaluación, retroalimentación, metacognición, reflexión y valoración de capacidades y habilidades, mejora los logros del aprendizaje trigonométrico mediante el uso del GeoGebra, puesto que, al aplicar la prueba U de Mann Whitney en el postest, el valor de significancia resulta ser 0.002, menor al establecido 0.05, (0.002<0.05); existe diferencias entre el grupo control y experimental en los resultados, debido a que, la destacada diferencia entre ambos grupos es altamente significativa, por lo que se infiere, a mayor práctica de evaluación formativa y utilización del GeoGebra mejor será el logro de los aprendizajes.

Con respecto a las dimensiones, se concluye que, la práctica de la evaluación formativa, utilizando GeoGebra, mejora significativamente los niveles de logro de aprendizaje en matemáticas en estudiantes de I.E. “San Marcelino Champagnat” de Cajamarca. Los resultados muestran diferencias significativas entre los grupos control y experimental en las dimensiones: resolver problemas de cantidad, con p_valor < 0.05 ( 0.000<0.05); regularidad, equivalencia y cambio, con p_valor < 0.05 ( 0.008<0.05); forma, movimiento, localización, con p_valor < 0.05 ( 0.001<0.05); y, gestión de datos e incertidumbre, con p_valor < 0.05 ( 0.00<0.05); todos los p_valores son menores a 0.05, implicando la aceptación de que la evaluación formativa tiene un impacto positivo. La destacada diferencia entre ambos grupos sugiere que una mayor práctica de evaluación formativa y aplicando el GeoGebra, resulta en mejores logros en el aprendizaje trigonométrico en todas las dimensiones analizadas.

Se sugiere a la dirección de la I.E. “San Marcelino Champagnat” de Cajamarca que, en el Diseño Curricular Diversificado incluya la práctica de los procesos de “evaluación formativa” para mejorar el nivel de “logros de aprendizaje” trigonométrico mediante el uso del GeoGebra. A los docentes del área de matemática de dicha la I.E. sugiere que, en sus programaciones incluya la práctica de la “evaluación formativa” para mejorar el nivel de “logros de aprendizaje” en las dimensiones: “resuelve problemas de cantidad; resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de forma, movimiento y localización; resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre”; mediante el uso del GeoGebra

CONFLICTO DE INTERESES.

Para la publicación del presente artículo no existe conflicto de intereses