INTRODUCCIÓN

Las sociedades multilingües y multiculturales dependen de sus lenguas para existir. A través de ellas se transmiten y preservan conocimientos, tradiciones e identidades tanto comunitarias como individuales (UNESCO, 2024). Sin embargo, la diversidad lingüística enfrenta crecientes amenazas debido a la rápida desaparición de lenguas. Según ^{Ibrahimova (2021}), de las aproximadamente 7,000 lenguas habladas en el mundo, solo 28 tienen más de 50 millones de hablantes, y cerca del 43 % están en riesgo de extinción.

Ante esta realidad del bilingüismo global Perú no es ajeno. Aunque el castellano es el idioma oficial y el más utilizado en todo este país, así como el único que se enseña en las escuelas, también se hablan lenguas indígenas u originarias en las regiones andinas y amazónicas, especialmente en las zonas rurales. Entre estas lenguas, el quechua destaca como la más extendida a nivel nacional, mientras que el aimara tiene una presencia significativa en la región de Puno (Antipode, 2020). Esta diversidad lingüística plantea importantes desafíos en áreas cruciales como la educación debido a las diferencias en la competencia lingüística de los estudiantes.

En este sentido, en la evaluación muestral realizada en 2019 sobre los logros de aprendizaje en comprensión lectora de estudiantes de segundo grado revelan implicaciones significativas para la educación en zonas rurales. El 70,9 % de los alumnos se ubicó en el nivel "En inicio", mientras que el 23,5 % avanzó al nivel "En proceso" y solo el 5,5 % alcanzó un nivel satisfactorio. La media promedio de los escolares de estas áreas fue de 466 puntos, en comparación con la media nacional de 507 puntos (MINEDU, 2020). Esto pone de manifiesto que una gran parte de la población estudiantil enfrenta serias dificultades en el desarrollo de habilidades lectoras básicas, lo que conlleva múltiples implicaciones para el sistema educativo.

Desde la perspectiva de ^{Anaya et al. (2021}), aunque existen diversos factores que pueden explicar los resultados desalentadores observados en las zonas rurales del Perú, es importante considerar varios aspectos. En primer lugar, los factores socioeconómicos, como la pobreza, limitan el acceso a recursos esenciales, como infraestructura y materiales educativos. Además, el nivel educativo de los padres suele ser bajo, lo que impacta en el apoyo que pueden ofrecer a sus hijos en el proceso de aprendizaje. Asimismo, los factores lingüísticos también juegan un papel crucial debido a que muchos estudiantes tienen el castellano como segunda lengua, lo que puede generar barreras en su aprendizaje y afectar su comprensión y rendimiento académico desde los primeros años de escolarización.

Esto implica según ^{Coloma et al. (2015}), que los estudiantes que enfrentan esta situación pueden experimentar interferencias lingüísticas, donde aplican de manera incorrecta las reglas de su lengua materna al leer en un segundo idioma. Este fenómeno puede dar lugar a malentendidos y errores en la interpretación de textos. Además, ^{González y López (2015}) y ^{Bohórquez et al. (2014}) sostienen que la comprensión lectora no se limita a la decodificación de palabras, sino que también implica la capacidad de integrar y construir significados a partir de los textos. Esta tarea se complica cuando las estructuras gramaticales y léxicas de las lenguas involucradas son diferentes.

Debido a esto, varios autores (^{Valero et al., 2024}, 2023; ^{Chura et al., 2022}) destacan la importancia de la relación entre la comprensión lectora y las habilidades lingüísticas. Según ^{Chong (2021}), los estudiantes que dominan su lengua materna tienden a transferir esas habilidades de manera más efectiva al aprendizaje de un segundo idioma. En contraste, aquellos que no la han desarrollado de manera adecuada enfrentan mayores dificultades para comprender textos en un idioma diferente.

En aras de enfrentar estos desafíos, destaca ^{Durán et al. (2018}) que resulta necesario que los educadores adopten estrategias pedagógicas para la comprensión lectora, en lo que se reflejen la diversidad lingüística de los estudiantes. ^{Mamani et al. (2024}) por su parte, aseguran que al abordar las interferencias lingüísticas y fomentar un entorno de aprendizaje inclusivo, se puede contribuir de manera significativa al desarrollo de la comprensión lectora en niños bilingües, lo que asegura que todos tengan la oportunidad de alcanzar su máximo potencial académico.

En este contexto, resulta pertinente determinar los niveles de comprensión lectora según el bilingüismo de los estudiantes para que se puedan identificar las dificultades específicas que enfrentan, además de realizarse comparaciones entre los grupos lingüísticos para visibilizarse las brechas en el aprendizaje. Al comprenderse cómo el bilingüismo impacta en la capacidad lectora, se pueden desarrollar estrategias pedagógicas más efectivas que atiendan las particularidades de cada grupo. Por lo tanto, la presente investigación tuvo como objetivo comparar el nivel de comprensión lectora en estudiantes bilingües y monolingües del tercer ciclo de educación primaria de la provincia de Puno, Perú.

MÉTODO

La investigación se llevó a cabo con un enfoque cuantitativo-descriptivo, de tipo transaccional y no experimental. Este enfoque permitió estudiar la variable de comprensión lectora, que se descompone en la dimensión literal, inferencial y crítica (criterial); así como, la de bilingüismo, que se clasifica en dos categorías: monolingües (estudiantes que hablan un solo idioma) y bilingües (alumnos que hablan dos idiomas). Para ello, se categorizó el nivel de logro de los escolares en cuatro niveles: "En inicio", "En proceso", "Logro previsto" y "Logro destacado". La escala de medición utilizada fue de tipo ordinal.

La población objeto de estudio estuvo constituida por los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria en escuelas rurales de Puno, Perú. El tamaño de la muestra se determinó mediante un muestreo no probabilístico intencional, conformándose con 182 alumnos. La caracterización de la muestra reveló que el rango de edad de los escolares se encontraba entre seis y ocho años, y los grados de estudio correspondían a primero y segundo grado. En relación con el bilingüismo, se identificaron 73 alumnos, que representan el 40,1 %, quienes son monolingües al solo hablar el castellano. Por otro lado, los bilingües están compuestos por aquellos que hablan alguna de las lenguas indígenas y han aprendido el español como segunda lengua. En este grupo, se incluyen 53 alumnos (29,1 %) que hablan quechua y 56 escolares (30,8 %) que hablan aimara.

La recolección de datos se realizó a través de una prueba de comprensión lectora realizada en castellano. Esta prueba fue diseñada específicamente para estudiantes de educación primaria e incluyó preguntas que evaluaron la comprensión literal, inferencial y crítica, alineadas con los estándares educativos actuales. Los datos fueron recopilados durante el segundo bimestre escolar del año 2024.

Se implementaron diversas medidas para minimizar sesgos, tales como la capacitación de los evaluadores y la estandarización de los procedimientos para la aplicación de las pruebas. Los datos obtenidos fueron analizados con el uso de técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales. Se aplicó el coeficiente de correlación Chi-cuadrado para determinar las diferencias en los niveles de comprensión lectora entre los estudiantes. Los resultados se presentan con un nivel de significancia establecido en p < 0,05. Los datos fueron procesados con el software SPSS, versión 25, para Windows.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En aras de tenerse una visión clara de la situación actual en términos de habilidades lectoras, se tabulados los resultados donde se obtuvieron los niveles de comprensión lectora alcanzados por los estudiantes del tercer ciclo de escuelas rurales de Puno, los cuales se muestran en la tabla 1. En la categoría literal se mostró una distribución variada, el 26,4 % de los alumnos se encontraron en las primeras etapas del desarrollo ("En inicio"), lo que indica que comienzan a desarrollar habilidades básicas de lectura y que estos escolares aún necesitan apoyo para avanzar en su aprendizaje. En el nivel "En proceso", se encontró el 50,5 % de la población estudiantil, lo que es alentador debido a que más de la mitad ha logrado progresar en sus habilidades de comprensión literal. Sin embargo, solo el 16,5 % alcanzó el "Logro previsto" y el 6,6 % el "Logro destacado", esto revela que muy pocos educandos han alcanzado un nivel avanzado en la comprensión literal.

Por otra parte en la categoría inferencial de comprensión lectora se obtuvo que en el nivel "En inicio" se encontraron el 22 % de los estudiantes, lo que significa que una parte significativa aún enfrenta dificultades para interpretar y analizar información más allá de lo explícito en los textos. El 40,7 % de los alumnos alcanzaron el nivel "En proceso", al desarrollar la capacidad de hacer conexiones y deducciones a partir de lo que leen, aunque todavía no han alcanzado un nivel óptimo. Entre tanto, aunque un porciento menor (el 14,3 %) alcanzó el "Logro previsto", la cifra creció en el "Logro destacado" (23,1 %) lo que es positivo al obtenerse un nivel avanzado en la comprensión inferencial.

En el caso de la categoría criterial, se puede apreciar en la Tabla 1, una situación preocupante al encontrarse el 60,4 % de los estudiantes en las primeras etapas de desarrollo ("En inicio"). Esto evidencia que la gran mayoría aún no ha logrado alcanzar un nivel adecuado para evaluar y juzgar la calidad y relevancia del contenido que leen, lo que es fundamental para un análisis crítico y reflexivo de los textos. Pudieron avanzar un poco más el 28,6 % de los alumnos al lograr el nivel "En proceso" y el 11 % el "Logro previsto", lo que refleja que realizan evaluaciones más complejas sobre los textos. A pesar de esto, ningún escolar obtuvo el "Logro destacado" por lo que no demostraron habilidades avanzadas en la comprensión criterial.

Respecto a los resultados generales del nivel de comprensión lectora se obtuvo que el 30,8 % de los estudiantes se encuentra en la categoría "En inicio". Esto refleja que una parte considerable de la población estudiantil requiere de apoyo adicional para avanzar en sus habilidades. También, el 30,8 % de los alumnos está "En proceso", lo que implica que han comenzado a desarrollar sus competencias lectoras, aunque aún no han alcanzado niveles óptimos. Esto resalta la necesidad de estrategias educativas efectivas para ayudar a ambos grupos a progresar. En cuanto a los niveles más avanzados, el 23,1 % de los escolares ha alcanzado el "Logro previsto", lo que indica que han logrado un nivel satisfactorio en su comprensión lectora. Sin embargo, el porcentaje más bajo corresponde al "Logro destacado", con solo un 15,4 %, lo que indica que muy pocos educandos han alcanzado un nivel avanzado en sus habilidades lectoras.

Tabla 1. Niveles de comprensión lectora alcanzados por los estudiantes del tercer ciclo de escuelas rurales de Puno. 

En relación con el logro de comprensión lectora según el bilingüismo de los estudiantes del tercer ciclo en escuelas rurales de Puno, la tabla 2 muestra diferencias significativas en el desarrollo de estas habilidades. En el nivel "En inicio", el 39,7 % de los alumnos bilingües que hablan quechua se encuentra en esta etapa, lo que indica que enfrentan mayores dificultades en comparación con el 30,2 % de los monolingües (hispanohablantes) y el 23,2 % de los bilingües que hablan aimara. Este dato indica que los escolares bilingües que hablan quechua requieren un apoyo más intensivo para avanzar en su comprensión lectora.

Por otro lado, en el nivel "En proceso", el 39,7 % de la población estudiantil monolingüe ha logrado avanzar en sus habilidades lectoras, lo que supera al 32,1 % de los bilingües que hablan aimara y al 17 % de los que hablan quechua. Esto revela que los monolingües progresan más rápidamente en su desarrollo lector. Estos resultados destacan la necesidad de implementar estrategias educativas específicas para apoyar a los estudiantes bilingües, especialmente aquellos que hablan quechua, a fin de mejorar sus habilidades de comprensión lectora y facilitar su progreso académico.

Entre tanto, el 34 % de los alumnos bilingües que hablan quechua ha alcanzado el "Logro previsto", un porcentaje superior al 13,7 % de los escolares monolingües y al 25 % de los bilingües que hablan aimara. Esto indica que, a pesar de tener un alto porcentaje "En inicio", muchos estudiantes bilingües que hablan quechua logran alcanzar un nivel satisfactorio. Sin embargo, solo el 9,3 % de los educandos bilingües que hablan quechua ha alcanzado el "Logro destacado", en comparación con el 16,4 % de los monolingües y el 19,7 % de los bilingües que hablan aimara. Estos resultados evidencian que estos últimos presentan una mayor proporción de alumnos con habilidades avanzadas.

Tabla 2. Logro de comprensión lectora en estudiantes monolingües y bilingües del tercer ciclo de educación primaria de escuelas rurales de Puno. 

Para comparar los resultados del nivel de logro en comprensión lectora según el bilingüismo de los estudiantes, se utilizó la prueba estadística de chi cuadrado, fundamentada en los siguientes parámetros:

Hipótesis nula (H0): No existe diferencia en el nivel de logro de comprensión lectora entre estudiantes bilingües y monolingües.

Hipótesis alternativa (Ha): Existe una diferencia en el nivel de logro de comprensión lectora entre estudiantes bilingües y monolingües.

Nivel de significancia: 0,05

Regla de decisión: Si el valor p es menor a 0,05 (p < 0,05), se rechaza la hipótesis nula (H0). Si el valor p es mayor a 0,05 (p > 0,05), se acepta la hipótesis nula (H0).

Como se puede apreciar en la Tabla 3, el valor del Chi-cuadrado de Pearson es 15,137 con 6 grados de libertad (gl) y un valor de significancia asintótica (p) de 0,019. Este resultado indica que hay una diferencia estadísticamente significativa en el nivel de comprensión lectora según el bilingüismo de los estudiantes, dado que el valor p es menor a 0,05. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula (H0), que afirmaba que no existía diferencia en el nivel de logro de comprensión lectora entre estudiantes bilingües y monolingües. Además, la razón de verosimilitud también muestra un valor significativo de 15,870 con 6 grados de libertad y un valor p de 0,014, lo que refuerza la conclusión de que hay diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora según el bilingüismo. Por otro lado, la prueba de asociación lineal por lineal presenta un valor de 1,579 con 1 grado de libertad y un valor p de 0,209, lo que indica que no hay una asociación lineal significativa entre las variables analizadas en este contexto. Es importante destacar que, según el análisis, no se encontraron casillas con recuentos menores a 5, lo que asegura la validez del análisis realizado. El recuento mínimo esperado fue de 8,15, lo que indica que los datos son adecuados para la interpretación estadística.

Tabla 3. Resultados de la comparación de nivel de comprensión lectora según el bilingüismo de los estudiantes. 

Discusión

El presente estudio reveló hallazgos significativos en relación con la comprensión lectora entre estudiantes de educación primaria en escuelas rurales de Puno, Perú, según el bilingüismo. En primer lugar, se encontró que el 30,8 % de los alumnos está clasificado como "En inicio", por lo que necesitan apoyo adicional para avanzar en su aprendizaje. Este resultado es preocupante debido a que la comprensión lectora es fundamental para el éxito académico y personal. La categoría "En proceso" muestra un avance positivo, con un 30,8 % de los escolares que han comenzado a desarrollar sus competencias lectoras. Sin embargo, la baja proporción de alumnos que alcanzan el "Logro previsto" (23,1 %) y el "Logro destacado" (15,4 %) pone de manifiesto la necesidad urgente de implementar estrategias educativas efectivas que fortalezcan las habilidades lectoras desde las etapas básicas hasta niveles más avanzados.

Al comparar estos resultados con los obtenidos por ^{Chura et al. (2022}) con estudiantes de cuarto grado de la institución educativa primaria Santa Rosa, también ubicada en la ciudad de Puno, Perú, se observa que muchos de ellos aún no han alcanzado niveles óptimos de comprensión lectora. Estos autores propusieron estrategias destinadas a mejorar estas habilidades. Antes de la intervención del grupo experimental, el 52 % de los alumnos se encontraba en el nivel de "En inicio", el 38 % en "En proceso" y el 10 % en "Logro previsto". En el caso del grupo control, el 56 % estaba en "En inicio", el 36 % en "En proceso" y el 8 % en "Logro previsto".

En relación a los resultados obtenidos sobre la comparación de nivel de comprensión lectora según el bilingüismo de los estudiantes, se apreció que los bilingües que hablan quechua enfrentan mayores dificultades, con un 39,7 % en el nivel "En inicio". Ante esto, se considera pertinente que se tenga en cuenta las particularidades culturales y lingüísticas al diseñar intervenciones educativas. En contraste, los alumnos monolingües presentan un mejor desempeño en la comprensión lectora, lo que indica que podrían beneficiarse de enfoques pedagógicos diferentes.

Este hallazgo coincide con los obtenidos por ^{Papastefanou et al. (2021}) en el Reino Unido, donde los estudiantes bilingües presentaron puntuaciones más bajas en habilidades de lenguaje oral y comprensión lectora en comparación con sus compañeros monolingües. Para abordar estas deficiencias en las competencias de los alumnos de educación primaria bilingües que tienen el castellano como segunda lengua, ^{Quispe (2022}) observó que el desarrollo del vocabulario y la práctica de habilidades metalingüísticas generan efectos significativos en la comprensión lectora a nivel literal, inferencial y crítico.

Por otro lado, el análisis estadístico mediante la prueba de chi-cuadrado confirma que existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora según el bilingüismo. Esto indica que las estrategias educativas deben ser adaptadas no solo a las necesidades individuales de los estudiantes, sino también a su contexto lingüístico. Asimismo, ^{Colón (2024}) obtuvo resultados que muestran diferencias significativas entre estudiantes bilingües y monolingües, en el que fueron de igual manera más elevados en los monolingües.

Ante los resultados obtenidos en esta investigación, se destaca la necesidad de una atención focalizada en el desarrollo de habilidades lectoras en los estudiantes de escuelas rurales de Puno. Es fundamental implementar estrategias pedagógicas adaptadas a las características lingüísticas y culturales de los alumnos para mejorar su comprensión lectora y, por ende, su rendimiento académico general. En línea con esto, ^{Rojas et al. (2024}) evidencian que la aplicación de metodologías adecuadas para estudiantes bilingües facilita un mayor desarrollo en la adquisición de habilidades para la comprensión y producción de textos. Estos autores corroboraron esta afirmación a través de la implementación del método de enseñanza bilingüe en la comprensión lectora y la producción de textos en estudiantes peruanos con dominio del español y el quechua.

Unido a esto, se considera fundamental para lograr niveles óptimos de comprensión lectora en los estudiantes de escuelas rurales de Puno el apoyo educativo en el contexto extraescolar, donde la intervención familiar juega un papel crucial. En consonancia con esto, ^{Oh et al. (2023}) destacan que los entornos bilingües requieren una variedad de estímulos y recursos, como programas de lectura complementarios que fortalezcan la comprensión lectora.

CONCLUSIONES

La investigación reveló diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora entre estudiantes bilingües y monolingües en el tercer ciclo de educación primaria en escuelas rurales de Puno. Los alumnos monolingües alcanzaron mejores resultados en comparación con sus pares bilingües que enfrentan mayores dificultades, sobre todo aquellos que hablan quechua, de los cuales el 39,7 % se encontraron en el nivel "En inicio".

Además, se evidenció que el 30,8 % de todos los estudiantes se encuentra "En inicio" del desarrollo de habilidades lectoras. Esto indica que muchos alumnos requieren apoyo adicional para avanzar en su aprendizaje. Aunque igual porcentaje está "En proceso", los niveles de "Logro previsto" (23,1 %) y "Logro destacado" (15,4 %) son bajos, lo que resalta la urgencia de implementar estrategias educativas efectivas.

Ante estos hallazgos, resulta pertinente la implementación de estrategias pedagógicas adaptadas a las características lingüísticas y culturales de los alumnos para mejorar su comprensión lectora y rendimiento académico general. En este sentido, se considera beneficiosos para los estudiantes bilingües el desarrollo del vocabulario y la práctica de habilidades metalingüísticas.

CONFLICTO DE INTERESES.

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.