INTRODUCCIÓN

Luego de dos años de pandemia por la COVID-19, se reabrieron las escuelas peruanas y se recibieron a los estudiantes después de dos años de confinamiento, reafirmándose la problemática del bajo nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes, esta debilidad se ha evidenciado en el Perú, en otros países de la región y del mundo. Estos efectos negativos producto de la educación remota o a distancia: estudiantes que no tuvieron la oportunidad, ánimo e intención para aprender y docentes, para compartir sus enseñanzas, lo que ocasionó una importante brecha en la oportunidad de aprender (^{Reimers, 2021}). Hubo estudiantes con problemas de conectividad por carencias de equipos, no contaban con un familiar o monitor permanente de las actividades educativas, especialmente lectoras, y se presentaron casos de estudiantes y docentes que atravesaron por problemas emocionales, especialmente la depresión lo que afectó la enseñanza y el aprendizaje.

En cuanto al proceso lector, en primer lugar, la lectura es un proceso ascendente donde el lector empieza a escudriñar desde las letras hasta las frases más complejas, para llegar a la comprensión del texto. En segundo lugar, la lectura como proceso descendente, el lector moviliza parte de sus saberes previos, elabora predicciones y finalmente, busca información en el texto, para poder corroborar o desechar sus predicciones (^{Cortes et al., 2019}).

Asimismo, en cuanto a su función socio cultural, educativa y personal, ^{Ma’youf y Aburezeq (2022}) manifiestan que la lectura es una herramienta necesaria para el acceso a la cultura, conocimientos y experiencias, ya que ayuda en el desarrollo de las virtudes, valores y comportamientos que demanda la sociedad y los ciudadanos. Aumenta la autoconfianza y les educa en sus derechos y deberes; también incrementa todas las habilidades de pensamiento inferior y superior y de pensamiento fuera de lo común, y les infunde la curiosidad y la lectura en profundidad. En otros términos, es una herramienta para lograr la excelencia en todas áreas del saber y elimina la barrera del tiempo y el lugar para el lector, ya que puede interactuar con los demás sin importar la distancia o los tiempos que se interpongan. La importancia de la lectura también radica en el desarrollo del aspecto emocional del estudiante, la habilidad de la crítica literaria, la interacción y la consonancia con el texto.

En cuanto a la comprensión lectora, favorece la incorporación de conocimientos, facilita los procesos educativos y el afrontar con éxito los retos académicos y personales. ^{Rezai et al., 2022}; Rezai et al., 2022; ^{Paris, 2005}, citados por ^{Heydarnejad et al., (2022}) manifiestan que la comprensión lectora se refiere al proceso en el que participan varios procedimientos de creación de significado para inferir el significado implícito de un texto. Es considerada como una condición previa para el aprendizaje y el desarrollo de cualquier tarea rutinaria (^{Fonseca et al., 2019}), razón más que justificada para que los docentes utilicen estrategias que apoyen al desarrollo de la competencia lectora donde entren en juego, primordialmente las habilidades cognitivas y metacognitivas (^{Robledo et al., 2019}).

^{Mullis et al., (2016}), ^{Alharbi (2022}) y ^{Relyea et al., (2023}) en investigaciones realizadas en Europa, Medio Oriente y Estados Unidos confirman las serias deficiencias que presenta la comprensión lectora en el contexto mundial. Así, en los últimos resultados de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), los estudiantes alemanes de cuarto curso lograron competencias lectoras medias en comparación con el rendimiento medio en la UE o en otros países de la OCDE. Por lo tanto, el principal problema con el rendimiento en lectura de los estudiantes en Alemania son las grandes brechas interindividuales, el estatus social y el origen migratorio, lo que indica que las fuertes desigualdades sociales en la educación ya existían en Alemania antes de la pandemia del COVID-19.

Por otro lado, el país con resultados parecidos a los obtenidos por los estudiantes peruanos en la prueba Pisa es Arabia Saudita. Sus resultados en la competencia lectora, estaban por debajo de la media de los países integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). La puntuación obtenida por los estudiantes saudíes fue de 399, por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura y 2 puntos por debajo de los resultados de Perú. En este nivel, los alumnos sólo pueden identificar las ideas principales en textos de extensión moderada; encontrar información explícita, y reflexionar sobre el propósito y la forma de los textos cuando se les indica explícitamente que lo hagan. Muy pocos estudiantes alcanzaron los niveles 5 o 6, en los que pueden formarse una comprensión completa y detallada de textos cuyo contenido o forma no les son familiares y pueden abordar conceptos contrarios a los esperados (OCDE, 2019a).

Asimismo, en EE. UU., los promedios de lectura de los estudiantes de 3º fueron más bajos en el año escolar 2020-2021 que en el año escolar 2018-2019. Estos niveles de lectura significativamente más bajos para los estudiantes de 3º fueron alcanzados por estudiantes de alta pobreza, estudiantes del idioma inglés y estudiantes con discapacidades. Además, los hallazgos muestran que, entre los estudiantes de poblaciones similares, los estudiantes con mejor desempeño eligieron la opción de instrucción totalmente a distancia, mientras que los estudiantes con menos éxito eligieron la instrucción individual al comienzo del año escolar 2020-2021. ^{Kuhfeld et al., (2023}) en su investigación con estudiantes estadounidenses de 3º al 8º encontraron disminuciones significativas en el rendimiento en lectura entre el otoño de 2020 y el otoño de 2021. Tanto en las escuelas de baja como de alta pobreza, los estudiantes asiático-americanos y blancos mostraron promedios de menor magnitud en relación con los estudiantes hispanos, indígenas americanos y nativos de Alaska y negros.

Del mismo modo, ^{Galeano-Sánchez y Ochoa-Angrino (2022}) afirmaron que los resultados de las pruebas PISA, presentados por la OCDE en 2015, indicaron que, en lectura, el promedio en Latinoamérica fluctuaba en 487 puntos. Colombia en 2018 alcanzó 412 puntos, los cuales indican un desempeño por debajo de la media latinoamericana (OCDE, 2019b) y para 2021, se proyecta un retroceso de 50 puntos, como efecto de la pandemia ocasionada por el COVID-19. Se concluye que Colombia, a pesar de los esfuerzos, continúa ubicado en el rango de bajo rendimiento en lectura.

Por otro lado, ^{Cekiso et al., (2022}) identificaron cuatro factores que desempeñan un papel negativo en el rendimiento en lectura de los alumnos: El nivel educativo de los padres es un obstáculo, debido a que los padres analfabetos no podían ofrecer modelos ni estímulos. El estatus socioeconómico de los padres parece ser un poderoso obstáculo para el desarrollo del rendimiento en lectura. La situación económica, la mayoría no tenían empleo y, por tanto, no podían permitirse comprar material de lectura adecuado para que sus hijos estudiaran después de la escuela. La no disponibilidad de libros tanto en casa como en la escuela también se consideraba significativa.

En el conocido modelo de construcción e integración de ^{Kintsch (1988}) la comprensión lectora es el resultado de dos etapas: Durante la construcción, el lector construye una imagen mental del texto formando una red de conceptos asociativos. En la integración, la información del texto y los conocimientos previos se integran en una representación mental concluyente del texto, es decir, el modelo de situación (^{Zaccoletti et al., 2022})

En la Comprensión Lectora, ^{Pérez (2005}); ^{Ugarriza (2006}), y ^{Gutiérrez-Fresneda y Del Olmo (2019}) coinciden al identificar hasta tres niveles: El literal, cuando el lector entiende la información que contiene el texto leído. En este nivel se evocan y localizan los detalles explícitos, el orden de los hechos narrados, la comprensión es más superficial. El nivel crítico, el lector moviliza sus capacidades para valorar y analizar de manera personal el texto, identificar el propósito del texto, distinguir entre hechos y opiniones, así también evalúa la información que transmite el autor, elabora un juicio valorativo. El nivel inferencial, implica un proceso mental que requiere de competencias interpretativas más profundas (el lector plantea generalizaciones, predicciones y suposiciones acerca del contenido) y deductivas (el lector lee entre líneas, conecta las ideas del texto para obtener conclusiones que no están explícitas) (^{Avendaño, 2020}).

^{Tatay et al., (2011}) sostienen que en cuanto a los propósitos de lectura, PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) se centra en tres aspectos esenciales asociados a la competencia lectora: acceso y adquisición de información (implica la destreza del lector para ubicar información más o menos explícita, aparece literalmente en el texto); integración de información (supone la capacidad para establecer relaciones entre ideas textuales, realizar inferencias) y reflexión-evaluación sobre la información del texto (implica la destreza para analizar con criticidad el fondo y forma en la que se muestra la información). En este aspecto el lector no solo comprende el significado literal o inferido de un texto, sino que también evalúa la calidad y eficacia de su contenido. Requiere la combinación del contenido con indicios periféricos, como quién lo escribió, cuándo, con qué propósito, etc. En cuanto a la Reflexión sobre el contenido y forma: el lector aprecia la calidad y el estilo del texto. Evalúa si el contenido y la forma expresan adecuadamente el propósito y el punto de vista del autor. Para hacer esto, es posible que tenga que recurrir a sus saberes previos para poder comparar diferentes puntos de vista (^{Mones y Cruz, 2019}).

La problemática de la comprensión lectora motivó la necesidad de realizar la investigación que tuvo como objetivo determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del VI Ciclo de educación secundaria en una institución educativa pública del distrito El Agustino en el año 2022, año en que los estudiantes regresaron de manera presencial a las escuelas después de 2 años de recibir una educación a distancia debido a la pandemia por COVID-19.

MÉTODO

La investigación fue básica, de enfoque cuantitativo, se empleó el diseño descriptivo no experimental de corte transversal, método hipotético deductivo; la población estuvo conformada por 317 estudiantes de VI ciclo de la Educación Básica Regular correspondientes a primero y segundo grado de educación secundaria, la muestra es de tipo no probabilística y censal. El tratamiento estadístico se realizó con el programa SPSS en su versión 26 en español. Se empleó como instrumento la prueba CompLEC de^{Tatay et al., (2011}) el cual media el nivel de comprensión lectora en los estudiantes a través de 20 ítems, en tres dimensiones: Recuperación de la información, Integración de la información y Reflexión. Este instrumento fue adaptado, por ello pasó por juicio de expertos y se determinó la confiabilidad del instrumento mediante el coeficiente Kuder Richardson-20 (KR-20), cuyo resultado fue 0,76. El instrumento fue entregado y aplicado a la población a través del Google Form.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En la Tabla 1, se observa que para la variable Comprensión Lectora, 229 estudiantes alcanzaron el nivel bajo con un 72,2%, 82 estudiantes se encuentran en el nivel regular con un 25,9% y 6 estudiantes se encuentran en el nivel alto que representa un 1,9%.

Tabla 1. Comprensión lectora 

En la Tabla 2, respecto a la dimensión Recuperación de la información, el 38,5% alcanzó el nivel bajo que equivale a un total de 122 estudiantes, en el nivel regular se encuentra un 41% que equivale a 130 estudiantes y en el nivel de logro alto se encuentra el 20,5% que equivale a 65 estudiantes.

Tabla 2. Dimensión Recuperación de la información. 

En la Tabla 3, respecto a la dimensión Integración de la información, el 25,2% alcanzó el nivel bajo que equivale a un total de 80 estudiantes, en el nivel regular se encuentra un 55,2% que equivale a 175 estudiantes y en el nivel de logro alto se encuentra el 19,6% que equivale a 62 estudiantes.

Tabla 3. Dimensión Integración de la información. 

En la Tabla 4, respecto a la dimensión Reflexión, el 28,1% alcanzó el nivel bajo que equivale a un total de 89 estudiantes, en el nivel regular se encuentra un 56,5% que equivale a 179 estudiantes y en el nivel de logro alto se encuentra el 15,5% que equivale a 49 estudiantes.

Tabla 4. Dimensión Reflexión. 

Discusión

Los resultados obtenidos en comprensión lectora fueron desfavorables y guardan relación con lo que sostienen ^{Calderón et al., (2022}) en su estudio realizado con 90 estudiantes de primaria en tiempos de pandemia, en comprensión lectora, un 68,9% obtuvieron con un nivel bajo; mientras que el 26,7% en nivel medio; y el 4,4% en un nivel alto. De forma similar, ^{Espinosa (2020}) en la medición de la comprensión lectora en los estudiantes de primer semestre de una institución pública del noroeste de México encontró los siguientes resultados preliminares adversos que situaron al 46% de los estudiantes en el nivel literal, 45 % en el nivel inferencial y al 9% en el nivel crítico por lo que recomienda el uso de estrategias para favorecer la formación de lectores competentes. Asimismo, ^{Ramírez y Fernández-Reina (2022}) concluye que los estudiantes tienen un grado de desarrollo medio en la comprensión literal de la lectura, es decir, se relaciona con el acercamiento al texto, discriminando los elementos planteados explícitamente en el mismo: identificar los personajes del texto e identificar los hechos del mismo. Asimismo, ^{Sánchez y Silva (2021}) concluyen que, en el Nivel literal, el 50% obtuvo la puntuación “Regular”. En el Nivel inferencial un 78.8% obtuvo la puntuación “Regular”. Es posible que estos resultados sean parecidos porque la unidad muestral fueron estudiantes del nivel primaria e ingresantes universitarios, de Perú, Colombia y México quienes se caracterizaron por un desarrollo deficiente de la comprensión lectora debido a la pandemia por COVID-19.

Por otro lado, existen estudios que difieren sus resultados debido a que la unidad muestral fueron estudiantes que no tuvieron las carencias de conexión a internet, acceso a recursos tecnológicos propios de la pandemia, es decir, se aplicaron durante una educación presencial, tal como el presentado por ^{Luna et al., (2021}) quienes realizaron un estudio en Ventanilla, Perú, obtuvieron logros positivos en lectura, pudieron observar un incremento progresivo en el 2013 alcanzando un 41.3% como satisfactorio, incrementándose a un 56.9% en el 2014, e intensificándose en el 2015 a un 68.1%, pero en el 2016 hubo una pequeña baja en los resultados de logro de aprendizaje esperado. Asimismo, ^{Vásquez et al. (2021}) al consultar los niveles de comprensión lectora, en estudiantes del área de Comunicación en el nivel secundario, obtuvo el 2.1% en inicio; el 6.7% en proceso, el 62.7% en logro previsto y el 28.5%, en logro destacado. Asimismo, ^{Avendaño (2020}) en su trabajo empírico con educandos de quinto grado de primaria, encontró que en el nivel inferencial de la comprensión lectora el 94.3% de los educandos están ubicados en inicio. En el nivel literal, el 42,8% tenían una calificación A, logro previsto. Recomienda aplicar las estrategias de comprensión lectora de Solé con un programa de lecturas seleccionadas dentro del Plan Lector para incrementar los niveles de lectura. De manera similar, ^{Andrade y Utria (2021}) reportan un mayor desempeño en el nivel literal con 82% en los resultados obtenidos en su investigación, en el cual los estudiantes evaluados en comprensión lectora lograron reconocer la estructura del texto y realizar copias literales para dar respuesta a preguntas que no representan complejidad en el análisis discursivo.

Por su parte, ^{Huanca-Arohuanca et al., (2021}) en sus resultados sobre la comprensión lectora en el nivel inferencial en los estudiantes de la IES. “Politécnico Huáscar” de Puno, se observa que, de los 148 alumnos investigados, la mayoría de los estudiantes (51.4%), obtuvieron un puntaje comprendido entre 14 a 17 puntos, es decir, se identifican por poseer capacidades o destrezas para deducir algo que no sea explícito en el texto que leen. Además, en este nivel de lectura amplían el nivel de análisis de un texto mediante la comprensión de la información que se les presenta. De tal modo plantean inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en un determinado texto. Es posible que estos resultados sean diferentes porque la unidad muestral fueron estudiantes del nivel secundaria y universitarios, fueron fortalecidos con estrategias de comprensión lectora a quienes no afectaron las dificultades presentadas durante la pandemia por COVID-19.

CONCLUSIONES

Se concluye que la comprensión lectora no mejoró significativamente en los estudiantes del VI ciclo de educación secundaria de una institución educativa pública del distrito El Agustino en el año 2022. Se determinó que la mayoría de estudiantes se encuentran en un nivel de logro bajo. En conclusión, la enseñanza remota, el uso de estrategias poco innovadoras han incidido en que se haya obtenidos estos resultados. Se requiere una mejora de la calidad educativa, aminorando brechas educativas a través de capacitaciones a los docentes para fortalecer sus competencias profesionales y de esta manera potencialicen y desarrollen las habilidades en lectura de sus estudiantes.

CONFLICTO DE INTERESES. La autora declara que no existen conflictos de intereses para la publicación del presente artículo científico.