INTRODUCCIÓN

En el ámbito educativo, abordar las necesidades educativas especiales (NEE), la práctica docente (PD) y el acondicionamiento intrínseco de la infraestructura educativa (IIEE) se presenta como un desafío imperativo para avanzar hacia una educación inclusiva (EI). La comprensión de las NEE como barreras que obstaculizan el derecho a la educación exige un enfoque centrado en la supresión de dificultades sistémicas en lugar de etiquetar a los estudiantes con NEE, sugiriendo un cambio hacia el concepto de "educando que afronta obstáculos de aprendizaje y cooperación" (^{Booth y Ainscow, 2015}).

La PD emerge como un componente fundamental, siendo la manifestación clara de la idoneidad del docente en su labor, en la que se fusiona con el propósito de superar los desafíos de los educandos desde una perspectiva sistémica. La conjunción de ambos elementos busca lograr una auténtica EI, donde la atención se focaliza en superar los obstáculos de aprendizaje y cooperación antes que en las características individuales de los estudiantes.

Sin embargo, la inclusión va más allá de la labor docente; es imperativo impulsar el acondicionamiento intrínseco de las IIEE, buscando constantemente la innovación para establecer una cultura inclusiva. A pesar de estos objetivos loables, numerosos problemas obstaculizan este camino, desde carencias logísticas como la falta de soportes técnicos hasta problemas humanos, como la indiferencia hacia las NEE y la falta de empatía de algunos docentes.

Este estudio se propone abordar estos tres elementos para identificar propuestas que contribuyan a la gestación de una EI. Aunque esta revisión se caracteriza por su enfoque descriptivo, se espera que brinde una visión concreta sobre cómo las NEE de los alumnos son atendidas por los docentes y el sistema educativo. Dos preguntas guía orientarán este análisis: i) ¿Qué revelan las investigaciones publicadas sobre la PD?; y (ii) ¿Qué propuestas se plantean para mejorarla? A través de este enfoque, se pretende arrojar luz sobre el panorama actual y ofrecer aportes significativos para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva.

METODOLOGÍA

En la realización de este artículo, se llevó a cabo una exhaustiva revisión bibliográfica centrada en las temáticas de Necesidades Educativas Especiales (NEE), Práctica Docente (PD) y Educación Inclusiva (EI). La metodología adoptada incluyó el uso de un protocolo de búsqueda específico, empleando la siguiente fórmula: TITLE (“Necesidades educativas especiales AND práctica docente” OR “Special educational needs AND teaching practice”) AND PUBYEAR > 2017 AND PUBYEAR < 2023. Esta estrategia arrojó un total de 84 artículos, los cuales fueron sometidos a un análisis minucioso, aplicando criterios de inclusión y exclusión.

La selección y verificación de la relevancia de los artículos se basaron en la pregunta orientadora: ¿Qué revelan los artículos publicados sobre la PD? Se procedió a la elaboración de una tabla que incorpora información crucial, como el año de publicación, título del artículo, base de datos y autor (es). En la etapa de revisión, se identificaron artículos duplicados en más de una base de datos, optando por seleccionar uno y descartar los demás, resultando en un conjunto final de 74 artículos.

Posteriormente, se realizó la lectura de los resúmenes de cada artículo para determinar su relevancia y disponibilidad completa. Esta fase condujo a la exclusión de 51 artículos, dejando un total de 23 artículos para la Revisión Sistemática (RS). Para la redacción de la RS, se adoptó el formato IMRD, estructurando la información de acuerdo con las preguntas planteadas en cada sección. Además, se siguieron los parámetros de la declaración PRISMA (Pagea et ál., 2020), incorporando criterios de inclusión y exclusión, clasificación por año de publicación, análisis de hallazgos y conclusiones, interpretación de la información y la formulación de conclusiones.

Los criterios de inclusión para la RS abarcaron la publicación de los artículos entre 2019 y 2022, garantizando la actualidad de la información. Asimismo, se consideró la inclusión de artículos en inglés o español, dados los idiomas predominantes en la literatura académica. La elección de artículos alojados en bases de datos de alto impacto se justificó por la calidad de la información obtenida. En contraposición, los criterios de exclusión abordaron temáticas divergentes y la carencia de rigor científico en los documentos.

La Figura 1 presenta el diagrama de flujo del proceso de selección de los artículos, siguiendo los lineamientos del protocolo PRISMA.

TABULACIÓN DE INFORMACIÓN ESTUDIADA

Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección de los artículos de la RS según PRISMA. 

En el marco de esta RS, se examinaron un total de 84 artículos científicos, abarcando la totalidad de documentos revisados. De este conjunto, 36 documentos se encontraron alojados en la base de datos de Scopus, representando el 43% del total revisado. Asimismo, 39 artículos se ubicaron en la base de datos de la Web of Science, constituyendo el 46% del total. Por último, 9 artículos fueron identificados en la base de datos de Ebsco, equivaliendo al 11% del total revisado.

En la Figura 2 se ilustra con mayor claridad la distribución de los artículos revisados en las distintas bases de datos. En esta RS se examinaron 84 artículos científicos, lo que equivale al 100% de documentos revisados. 36 de estos documentos se encuentran alojados en la base de datos de Scopus, lo que equivale al 43% del total revisados; 39 artículos están alojados en la base de datos de la Web of Science, lo que equivale al 46% del total; y 9 artículos se encuentran alojados en la base de datos de Ebsco, lo que es equivalente a 11% del total revisados. La mayor cantidad de artículos revisados se encuentran alojados en la base de datos de la Web of Science y la menor cantidad se encuentran alojados en la base de datos de Ebsco. Esta información se puede visualizar con mayor claridad en el gráfico 1 que se presenta a continuación:

Figura 2. Artículos de la RS según la base de datos. 

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

De los 84 registros reconocidos, fueron seleccionados 23, los datos de estos documentos se explicitan en la Tabla 1 donde se sistematizan por Año, título, base de datos en que se aloja y autor(es) de los artículos.

Tabla 1. Matriz del proceso de sistematización acerca de necesidades educativas especiales (NEE), la práctica docente (PD) e intrínseco de la infraestructura educativa (IIEE) 

Discusión

En el presente acápite, se abordará los planteamientos que, desde la literatura autorizada, han sido vertidos en orden de mejorar la práctica docente en un ámbito tan sensible, como es la educación inclusiva. Para ello, se analizarán cinco ejes propositivos considerados trascendente, y, sobre todo, posibles de ser llevados a la práctica en una realidad con escasos recursos económicos, como lo es la latinoamericana. Es por ello que, se expone, por orden de prelación, atendiendo a la menor o mayor complejidad en su implementación.

Uno de los planteamientos útiles, que no genera mayor complejidad en su implementación, es el modelo de “co-enseñanza”, consistente en el arquetipo educativo de dos o más educadores, quienes, con similar o heterogénea formación, dirigen las sesiones en orden de un mismo objetivo, que no es otro que presentar y desarrollar los contenidos educativos de manera inclusiva (^{Rexroat y Chamberlin, 2019}; ^{Lehane y Senior,2020}; ^{Céspedes et ál., 2020}; ^{Chatzigeorgiadou y Barouta, 2022}).

En efecto, además de la cooperación interprofesional, ésta sería la estrategia más importante para el desarrollo de escuelas inclusivas; pues, los procesos colaborativos ayudan, en gran medida, a sostener las prácticas sociales existentes y mantienen los límites entre la inclusión y la exclusión; llegando a convertirse en una estrategia integral, la cual, al ser organizada a través de metodologías de aprendizaje colaborativo dirigida a educandos con NEE, genera un amplio impacto positivo en cada necesidad particular observada en todos los educandos que afrontan obstáculos de aprendizaje y cooperación (^{Hansen et ál., 2020}; ^{Lamo de Espinosa et ál., 2021}; ^{Hummerstone y Parsons, 2021}).

Una manera de hacer realidad este planteamiento es establecer programas de co-docencia, en los cuales un educador especial trabaje de manera colaborativa con un docente de educación general; pues, para lograr una óptima inclusión, resulta muchas veces necesario la participación de personal calificado, que permita la formación de grupos diversos de estudiantes con NEE junto con compañeros sin NEE, en un ambiente escolar único; logrando, de esta manera, el establecimiento de un trabajo colaborativo entre docentes de educación general básica y educadores diferenciales, soslayando sus diferencias para lograr el éxito en el proceso de aprendizaje de todos los estudiantes según sus necesidades.

Es necesario señalar que, estos programas de co-docencia deberán tener como objetivo la plasmación de una educación diferenciada y personalizada en los distintos entornos educativos; como, por ejemplo, el vertimiento de clases regulares, aunque inclusivas, que mejoren la experiencia en inclusión de los estudiantes con NEE en la escuela, de tal manera, que los alumnos con y sin NEE compartan experiencias de aprendizaje (^{Lindner et ál., 2021}; ^{Tan, 2022}; ^{Alnahdi et ál., 2022}).

En segundo orden, al ser conscientes de una grave falta de soporte educativo para los padres/cuidadores y el personal escolar; así como la dificultad de adoptar planteamientos que impliquen recursos vastos, se postula la promoción de las habilidades comunicacionales y personales de los sujetos intervinientes en el proceso educativo, como la motricidad, la comunicación cara a cara, el aprendizaje colaborativo y el contacto físico para con los niños con NEE, lo cual, generará un impacto positivo en el cumplimiento de los objetivos inclusivos de los centros educativos (^{Hasson et ál., 2022}; ^{Verulava et ál., 2022}).

En efecto, la construcción de relaciones de colaboración entre los docentes, en torno a habilidades comunicacionales, debe ser un factor de resiliencia importante, pues, permitirá que, la inclusión y la participación comunitaria sean abordados por todas las personas involucradas en el proceso educativo - docentes, directivos, auxiliares, familiares y, por supuesto, los propios alumnos−. Es así que, sobre estos últimos resulta relevante promover la generación de diversas oportunidades de aprendizaje mutuo, así como su motivación para su participación activa en la colectividad de aprendizaje.

Ahora bien, tanto en la formación de grupos colaborativos, como en la promoción de actitudes comunicacionales, se debe considerar la heterogeneidad, la diversidad de comportamientos, motivaciones y puntos de vista existentes; ya que esto, fomenta diferentes pensamientos y criterios para realizar tareas; provoca aprendizajes más significativos y produce pensamientos diferentes. Se plantea, así, la necesidad de que, en estos dos planteamientos, exista una instrucción diferenciada, que incentive y promueva habilidades específicas que se adecúen a las necesidades de los educandos. Ello será posible con la promoción de ambos planteamientos - trabajo colaborativo y promoción de habilidades comunicacionales− con medidas a corto plazo (que no implique la inversión de grandes recursos) y medidas a largo plazo, que quizás requieran un esfuerzo mayor (^{Rexroat y Chamberlin, 2019}; ^{Lehane y Senior, 2020}; ^{Céspedes et ál., 2020}; ^{Hansen et ál., 2020}; ^{Vogt et ál., 2021}; ^{Chatzigeorgiadou y Barouta, 2022}; ^{Schwab et ál., 2019}; ^{Lamo de Espinosa et ál., 2021}; ^{Sigstad et ál., 2022}; ^{Hasson et ál., 2022}; ^{Hummerstone y Parsons, 2021}).

En tercer orden, resalta, por su importancia - aunque el costo de su implementación resulta mayor− la capacitación de los docentes; pues es su buena formación un factor medular en orden de la promoción de una actitud favorable hacia la inclusión; de allí la importancia de la su profesionalización. Como apunta, una parte relevante de la literatura, es necesario brindar mayor capacitación y recursos para los docentes que laboran con NEE; pues, de no contar con estos, el conocimiento inadecuado del docente en cuanto a su campo de especialidad constituirá una barrera que impida efectuar estrategias de enseñanza de modo efectivo (^{Nijakowska, 2019}; ^{Santos et ál., 2020}; ^{Yazici y McKenzie, 2020}).

En esa misma línea, se plantea capacitaciones permanentes y continuas a los profesores de lenguas extranjeras para facilitar la inclusión de discentes disléxicos; mejorar la calidad de la formación docente en servicio; así como ejecutar programas de desarrollo profesional basados en la educación inclusiva (^{Nijakowska, 2019}; ^{Mugiraneza, et ál., 2022}). De manera similar, los documentos revisados recomiendan considerar la educación musical inclusiva en las mallas de formación del músico/docente para favorecer el desarrollo de los educandos en el ámbito musical y que es prioritario contar con un educador de apoyo en el aula para brindar soporte a discentes con NEE; de tal manera que, los maestros inclusivos no solo se enfoquen en proporcionar prácticas de instrucción diferenciadas e individualizadas para los estudiantes con necesidades adicionales, sino también en garantizar que las actividades del salón de clases atraigan y satisfagan las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos (^{Santos et ál., 2020}; ^{Schwab et ál., 2022}; ^{Lindner et ál., 2019}).

Es este tipo de capacitación la que permitirá hacer realidad la práctica inclusiva, esto es, el quehacer docente enfocado en la creación de un sentido de comunidad, el desarrollo de habilidades sociales y la promoción del rendimiento académico. En efecto, resulta crucial que los educadores brinden espacios para la interacción social y comunicación efectiva para favorecer las prácticas socio comunicativas de los estudiantes. Un efecto de estas prácticas socio comunicativas podría ser la educación entre pares para alumnos con y sin NEE, siempre y cuando, se cuente con un plan efectivo que garantice la prevención de peleas y la optimización de las habilidades socio comunicativas (^{Lindner et ál., 2021}; Latorre-Coscullueta et ál., 2022; ^{Schwab et ál., 2022}; ^{Sigstad et ál., 2022}; ^{Tan et al., 2022}; ^{Alnahdi et ál., 2022}; ^{Yazici y McKenzie, 2020}).

En cuarto orden, resalta, por conveniente e inescindible a la anterior propuesta, el seguimiento y supervisión a los docentes, acerca de sus estrategias de enseñanza, siendo conveniente interrogar a los discentes sobre su percepción de lo que los educadores consideran como necesidades de los alumnos; de tal manera que, las nuevas medidas a abordar en el centro educativo se basen en las opiniones de docentes y estudiantes, para garantizar una verdadera educación inclusiva (^{Lindner et ál., 2019}; ^{Mugiraneza, et ál., 2022}).

Finalmente, se tiene un planteamiento que, si bien resulta oneroso, no obstante, hoy en día resulta basilar para el logro de una educación inclusiva. Se habla del papel crucial que desempeña la tecnología en la educación, en general, y, en específico, en la educación inclusiva, cuyos alumnos se favorecen ampliamente de los desarrollos tecnológicos recientes, al tener, gracias a estas herramientas, un rendimiento académico superior, así como un apoyo emocional y social de sus compañeros con o sin NEE (^{Schwab et ál., 2019}; ^{Muchinka, 2022}).

Por ejemplo, Laamanen et ál., (2019) concluyeron que la utilización de la tecnología de autenticación electrónica, por parte de los estudiantes con NEE, mejora el nivel académico de sus tareas escolares. Al mismo tiempo, ^{Aprinastuti et ál., (2020}) verificaron que los medios Montessori son una herramienta eficiente en la enseñanza de la Matemática para estudiantes con NEE, pues, su manipulador matemático atrae al alumno, gradúa su capacidad y corrige su desempeño. En la misma línea, ^{Villafuerte y Alonzo (2021}) llegaron a la conclusión que el uso apropiado de las pantallas táctiles puede ser oportuno en el proceso dicotómico de enseñanza-aprendizaje de los educandos con NEE vinculados a TDAH.

A esto se suman los hallazgos de ^{Cano et ál., (2021}) quienes corroboraron que la propuesta de Fordysvar favoreció significativamente el aprendizaje de los estudiantes con dislexia comprendidos entre los 10 -16 años de edad; además, constataron que el uso de las TIC es una estrategia esencial para despertar el interés en estos alumnos. Paralelamente, ^{Aravind y Rajasekaran (2021}) constataron que los estudiantes con disfasia mejoraron significativamente su adquisición de vocabulario a través de métodos de instrucción multimedia.

Como se puede apreciar, la tecnología y la informática permiten el planteamiento de una serie de propuestas útiles para la inclusión de los alumnos con NEE; no obstante, es necesario dejar en claro que por más que las herramientas tecnológicas tengan un funcionamiento encomiable; las mismas, no dejan de ser un instrumento, que requieren de profesionales probos y capacitados que las utilicen adecuadamente para lograr el objetivo esperado.

CONCLUSIÓN

Desde tres elementos constitutivos de todo sistema educativo inclusivo - el reconocimiento de las necesidades educativas especiales o NEE; en segundo lugar, la práctica docente; y, en tercer lugar, el acondicionamiento intrínseco de la infraestructura y logística educativa - se ha podido revelar e identificar en la literatura mayoritaria cinco propuestas principales que coadyuvan a la gestación y mejoramiento de una educación inclusiva: la implementación del modelo de “co-enseñanza”; la promoción de las habilidades comunicacionales y personales de los sujetos intervinientes en el proceso educativo, la capacitación de los docentes; el seguimiento y supervisión de los mismos; y, finalmente; la implementación de herramientas tecnológicas en la educación de educandos que afrontan obstáculos de aprendizaje y cooperación.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.