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INTRODUCCIÓN
La pandemia de COVID-19, desencadenada en 2019, ha dejado una marcada huella en la educación superior, manifestándose en una disminución de la matrícula, un aumento en la deserción estudiantil y un cambio abrupto del formato de aprendizaje presencial al virtual, utilizando diversos dispositivos informáticos (Vidal Ledo et al., 2021; Argandoña-Mendoza et al., 2020). En este contexto, Quintero (2021) coordinador de programas de UNESCO IESALC, señala que la universidad, como institución social, ha enfrentado diversas pandemias a lo largo de la historia, saliendo fortalecida y destacando la aceleración en procesos de investigación, su rol en la sociedad y la mejora constante a través del conocimiento.
La innovación educativa plantea desafíos exigentes para los sistemas de educación, destacando los índices de retención estudiantil y la satisfacción de los mismos (Sengupta et al., 2021). En este contexto, cobra relevancia la evaluación como mecanismo para valorar los cambios e innovaciones implementados en la educación universitaria. Además, el proceso de Bolonia enfatiza la importancia de la participación estudiantil en la gobernanza y la toma de decisiones para la construcción de políticas institucionales (Palma, 2021).
La evaluación, entendida como la identificación y verificación de conocimientos, objetivos y habilidades, adquiere un papel crucial en la modernización educativa. Los procesos de evaluación se conciben como fases del proceso de planificación que incluyen la recolección, organización y análisis de información para emitir juicios de valor sobre la calidad educativa y la percepción de la comunidad estudiantil sobre nuevas formas de aprendizaje (Estupiñán et al., 2016).
La evaluación debe ser holística, participativa, flexible, formativa, interpretativa y técnica, incorporando las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) (Castells, 2011). Sus resultados proporcionan evidencias sobre el proceso de aprendizaje y permiten identificar áreas de mejora en la enseñanza y las relaciones con los estudiantes.
En este contexto, se plantea un análisis de las diferentes formas de participación estudiantil en la evaluación, resaltando el modelo participativo con énfasis en la perspectiva como un recurso propicio para el desarrollo de competencias, trabajo en equipo, toma de decisiones y crítica constructiva (Robles et al., 2015). La redefinición de las estructuras de evaluación en la educación superior, según Somerville (2006) requiere un enfoque centrado en el estudiante para hacerlo consciente de sus potencialidades y debilidades.
La participación estudiantil en la evaluación, ya sea mediante la autoevaluación, la evaluación entre pares o la colaborativa con profesorado, presenta ventajas intelectuales, afectivas y profesionales (Boud y Falchikov, 1989; Batalloso, 1995; Fernández Sierra, 1996). Se destaca la importancia de la participación en procesos de socialización e integración grupal (Reynolds y Trehan, 2000).
El presente trabajo busca explorar la voz de los estudiantes para comprender sus criterios sobre el proceso de evaluación y promover su participación activa en la reflexión y rediseño de dicho proceso. La Figura 1 presenta una síntesis visual de las formas de participación en la evaluación,
Con este estudio se espera obtener una comprensión detallada de la percepción de los estudiantes sobre los procesos de investigación, identificando áreas de fortaleza y oportunidades de mejora. Los resultados proporcionarán información sobre la eficacia de los métodos de evaluación actuales y guiarán futuras estrategias pedagógicas.
MÉTODO
El estudio adoptó un enfoque mixto, integrando elementos cualitativos y cuantitativos para obtener una comprensión completa de la percepción de los estudiantes sobre los procesos de investigación en una universidad. La población objetivo consistió en los estudiantes de la universidad seleccionada para la investigación. Se empleó un muestreo aleatorio para asegurar la representatividad, abarcando diversos programas académicos y niveles de estudio. La muestra final comprendió 215 participantes, desde el 1ro hasta el 10mo nivel, con edades comprendidas entre 17 y 35 años. En primer lugar, se diseñó una encuesta en línea que constaba de 16 ítems, organizados en 4 dimensiones: conocimientos generales sobre la evaluación; tipos de evaluación; mecanismos de evaluación; y asociación entre evaluación y aprendizaje. La encuesta se implementó a través de la plataforma GoogleForm y se aplicó en línea para los participantes. Se enviaron invitaciones por correo electrónico, asegurando la confidencialidad de las respuestas. La validación de las preguntas del formulario realizó mediante juicio de experto en educación y evaluación. Se realizaron ajustes según las sugerencias para garantizar relevancia y coherencia (Figura 2).
Los participantes completaron la encuesta en un periodo definido. Los datos se registraron de manera anónima, garantizando la confidencialidad de la información recopilada. Las respuestas cualitativas se sometieron a un análisis temático para identificar patrones y tendencias emergentes en las percepciones de los estudiantes; y las respuestas cuantitativas se tabularon y analizaron utilizando técnicas estadísticas descriptivas. Se exploraron relaciones entre variables para obtener una comprensión cuantitativa más profunda (Figura 2).
El estudio se llevó a cabo siguiendo los principios éticos de investigación, incluyendo el consentimiento informado de los participantes, la confidencialidad de los datos y la transparencia en la presentación de resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos revelan que existe un porcentaje considerable de estudiantes que se encuentran en un rango etario entre 21 a 24 años, equivalente a una frecuencia de 96 estudiantes, demostrando que cerca de la mitad de los evaluados de primero a décimo nivel se encasillan en aquella edad, en contraste con un valor ínfimo de estudiantes en un rango de 33 a 35 años equivalente a 5 participantes.
Mínimo el rango de estudiantes de sexo masculino que participan en la investigación, equivalente a 64 estudiantes, permitiendo inferir que existe un número considerable de participantes de sexo femenino que se encuentran presentes en ambientes de educación superior.
En la Figura 5 se aprecia que el mayor número de participantes en la investigación se encuentran contenidos en el tercer nivel o semestre de estudios, con una equivalencia de 67 participantes, considerando que en este nivel ya se evidencia en los estudiantes un mayor grado de compresión de las evaluaciones en su proceso formativo.
Los estudiantes consideran que una evaluación consiste en valorar actitudes, capacidades y habilidades del participante, dicho análisis equivale a 92 participantes, en contraste con un número minino de participantes que consideran que la evaluación es determinar el proceso del aprendizaje (Figura 6).
En la Figura 7, la mayoría de los participantes, es decir un total de 98 estudiantes consideran que una evaluación refleja su proceso de aprendizaje en un 50 %, es decir que estos participantes no perciben que una evaluación mida su proceso de aprendizaje.
En la Figura 8, cerca del 50% de la totalidad de participantes de la investigación, es decir 116 participantes consideran que la retroalimentación brindada por el docente posterior a una evaluación favorece el incremento de su aprendizaje, en contraste con un numero de 5 estudiantes que consideran que no es relevante la retroalimentación en su proceso.
Discusión
La evaluación, como proceso fundamental en el ámbito educativo, demanda innovación y la participación activa de todos los actores involucrados (Universitat de Valencia, 2007). Al analizar las características de los estudiantes interesados en el proceso de evaluación, surge la relevancia de la participación femenina, evidenciando un mayor interés y participación de mujeres en la muestra. Este fenómeno puede vincularse al aumento de la matrícula femenina y a la búsqueda de espacios de participación y representatividad en la educación superior para reducir las brechas de género (UNIR, 2020; UNESCO, 2021).
En relación al rango de edad (21-24 años), donde se observa un mayor interés, se sugiere que esto puede estar vinculado al ciclo vital individual y al proceso de estructuración del estudiante universitario, que generalmente cursa el tercer semestre y busca establecer un orden en su vida estudiantil (CNN, 2022; Roda, 1999). Sin embargo, resulta llamativo el menor interés de los estudiantes en niveles avanzados, contradiciendo la expectativa común de mayor atención hacia la evaluación en etapas cercanas al final de la carrera (Flores and Padilla 2009).
La polarización en las respuestas de los estudiantes respecto al concepto de evaluación revela dos tendencias marcadas, una centrada en un enfoque técnico y cuantitativo, y otra en la valoración de actitudes y habilidades, siendo predominante la percepción femenina en ambas. Estas tendencias reflejan el dilema existente entre la enseñanza centrada en la medición y la promoción de competencias, convergiendo ambas en una función sumativa utilizada principalmente por el docente (Leymonié, 2008).
La evaluación tradicional, vista como un requisito para obtener el título, se percibe como poco probable de cambio, ya que es uno de los procesos menos cuestionados y de mayor arraigo en el contexto educativo (Álvarez Rojo et al., 2011). Este hallazgo resalta la resistencia al cambio en el ámbito evaluativo.
La relación entre evaluación y aprendizaje revela que la mayoría de los estudiantes considera que solo el 50% de los aprendizajes se reflejan en la evaluación, sugiriendo que esta se percibe como parcialmente articulada al aprendizaje y generando desinterés, baja competencia y desesperanza (Moreno Olivios, 2016). Surge así el debate sobre la naturaleza de la evaluación, ya sea del aprendizaje o para el aprendizaje.
La asociación estrecha entre evaluación y examen revela una perspectiva limitada, centrada en cambiar la forma del examen, mientras que la concepción de la evaluación como mediadora del aprendizaje queda en segundo plano. La relación vertical y unidireccional entre docentes y estudiantes, marcada por la transmisión de información, indica que la evaluación no se percibe como un proceso que fomente el diálogo y la retroalimentación continua entre todos los actores de la educación superior.
La introducción de las TIC como herramientas pedagógicas no garantiza automáticamente un mayor nivel de participación estudiantil ni una mejora en la calidad de los procesos educativos. Esta constatación subraya la importancia de considerar otros factores que inciden en la participación activa de los estudiantes.
Los estudiantes abogan por evaluaciones a lo largo de todo el proceso educativo y destacan la importancia de la retroalimentación docente para incrementar el aprendizaje. La alta importancia otorgada a la retroalimentación resalta la necesidad de estrategias evaluativas que promuevan el aprendizaje continuo y la participación activa del estudiantado.
En última instancia, la distancia entre la realidad universitaria y la evaluación formativa, centrada en el análisis de evidencias recogidas durante el proceso (Popham, 2013), subraya la necesidad de replantear los enfoques tradicionales de evaluación. Incorporar la participación directa de los estudiantes en los procesos evaluativos podría contribuir a la construcción de un modelo bidireccional que favorezca el aprendizaje. Este análisis destaca la importancia de considerar la voz de los estudiantes y las dinámicas participativas en la transformación de los procesos evaluativos en el contexto universitario.
CONCLUSIONES
La introducción de herramientas como las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque significativa, no garantiza automáticamente una mayor adquisición de contenidos. La pandemia de COVID-19 ha traído consigo desafíos y limitaciones que van más allá de la participación estudiantil, afectando la salud mental, las dinámicas sociales y económicas. El cambio abrupto de la modalidad presencial a virtual ha exigido esfuerzos considerables.
En este contexto, es crucial comprender la percepción de los estudiantes sobre el proceso de evaluación en un momento clave de su desarrollo académico. La recolección de datos a través de una evaluación que involucra directamente a los estudiantes permite identificar fortalezas y debilidades, recopilando evidencias de aprendizaje para determinar, desde su perspectiva, el desarrollo de competencias, el pensamiento crítico, las habilidades de negociación y los compromisos asumidos.
La participación de 215 encuestados, predominantemente mujeres, ha generado reflexiones valiosas. Se destaca la preferencia por exámenes individuales y escritos, sugiriendo la necesidad de revisar los parámetros de evaluación para reflejar de manera más completa los resultados de aprendizaje. Además, se observa un conocimiento más profundo del proceso de evaluación a medida que avanzan en su formación académica, valorando aspectos como actitudes, capacidades y habilidades.
La consideración de que las evaluaciones deben realizarse a lo largo de todo el proceso educativo, no solo en momentos específicos, y la importancia otorgada a la retroalimentación docente son puntos clave. Se recomienda la innovación en los procesos de evaluación académica, incorporando la participación directa de los estudiantes para establecer un enfoque bidireccional en beneficio del aprendizaje.
En conclusión, las reflexiones derivadas de la percepción de los estudiantes apuntan hacia la necesidad de ajustar enfoques evaluativos, promover evaluaciones continuas y fomentar la participación activa del estudiantado. Estas conclusiones respaldan la idea de que la evaluación debe ser un proceso dinámico y participativo, adaptándose a las necesidades cambiantes de la educación superior.
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.
