INTRODUCCIÓN

En marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declara la emergencia sanitaria para evitar la propagación y el contagio por COVID-19. Esto implica el cierre de todos los sectores productivos y de prestación de servicio, en muchos países y múltiples consecuencias para el mundo. En el campo educativo y, específicamente en la educación superior, las afectaciones más evidentes sufridas por el personal académico, generando un impacto en la continuidad de la praxis docente bajo la modalidad a distancia a través de la virtualidad (Umaña, 2020). En este sentido, los estudiantes de educación, inscritos en ciclos que les correspondía realizar la práctica pre-profesional, ante la situación de aislamiento para evitar el contagio del COVID-19, vivieron momentos de gran inestabilidad emocional por su futuro académico, dado que sus expectativas de culminar su carrera, y alcanzar aprendizajes óptimos se veían como algo poco probable de lograr.

Lo anterior, se vivencia aún más en estudiantes de programas de estudios de educación inicial, ya que en este nivel educativo existe una mayor interacción de los maestros con los niños, con un rango de edad entre los 3 y 6 años, siendo fundamental la práctica docente en el aula para guiar las estrategias de enseñanza, recayendo esta responsabilidad en los padres, complicando el seguimiento y continuidad de los contenidos impartidos. De igual forma, las expectativas previas, propiciaron momentos difíciles ante una realidad inesperada principalmente en la primera ola de la pandemia por COVID-19, generada por la incertidumbre de no poder asistir de forma presencial, pero que progresivamente fue afrontada gracias a que las Universidades asumieron estrategias para la continuidad del sistema educativo bajo los planteamientos de organismos internacionales y nacionales a través de las TIC.

Por otra parte, las universidades asumieron desafíos derivados de la emergencia sanitaria. Al respecto, ^{Menoscal (2021}) resalta que la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en el ámbito educativo fue fundamental, durante la pandemia, para dar continuidad a todos los procesos educativos, por lo que es imperativo orientar y formar para su aplicación óptima. En este mismo sentido, ^{Gallardo et al., (2021}) valoran la importancia del uso de la tecnología en el proceso de la práctica pre-profesional virtual, pero además enfatizan la relación directa con el ambiente afectivo de aprendizaje. Los autores consideran que ambos aspectos permitieron garantizar la integración de los miembros de la comunidad educativa durante el desarrollo de las prácticas en la virtualidad y resaltan el acompañamiento docente.

Igualmente, ^{Gorichon et al., (2020}) remarcan la necesidad de reflexionar sobre el rol del acompañante de la práctica preprofesional y advierten que es importante comprender los altos niveles de tensión que pueden tener los docentes, evidenciándose también de forma preocupante en los estudiantes en sus adiestramientos antes de titularse, y que en muchas oportunidades no se da la importancia que merece, por lo que se hace necesario considerar espacios de preparación para el manejo de las emociones. Del mismo modo, ^{Barberi et al., (2021}) en su estudio profundizan sobre el aspecto reflexivo y metacognitivo que derivan del desarrollo de las prácticas virtuales, que son considerados por los estudiantes como elementos significativos que aportan competencias para su formación.

En relación con esto último, ^{Urrutia (2021}) resalta la importancia que se le atribuye al rol docente, quien debe mostrar en todo momento una actitud empática frente a la diversidad de pensamiento de sus estudiantes y superar las vivencias y dificultades personales, tecnológicas y de diversa índole, demostrando preparación para una práctica pedagógica inclusiva que favorezca el respeto a las individualidades y la cultura. No obstante, lo anterior es un reto en la práctica preprofesional y pedagógica. Para ^{Lucero y Cortés (2021}) las dimensiones académicas, profesionales y experienciales de la acción docente, se van formando durante las vivencias de los estudiantes y que luego se evidencian en sus prácticas pre-profesionales y en su futuro rol docente, considerando que estas experiencias van construyendo su “deber-ser y su deber-hacer” (p.183).

En el marco de las consideraciones anteriores, el objetivo de la investigación fue describir las experiencias de docentes y estudiantes de la Práctica Preprofesional de Educación Inicial en seis universidades latinoamericanas durante el primer año de pandemia por COVID-19. Ante la situación planteada, en este estudio se consideró importante escuchar al estudiante de educación Inicial, que esperaba con inquietud y anhelo este momento y que vio sus expectativas truncadas ante la imposibilidad de incorporarse en una práctica preprofesional bajo la estructura existente. Comprendiendo sus expectativas e interpretando sus experiencias, reconociendo las propuestas surgidas de diferentes contextos universitarios en Latinoamérica, obteniendo experiencias valiosas que, desde su análisis e interpretación, develan situaciones y componentes que son un aporte para la Universidad, y que a pesar de los desafíos deja un gran bagaje de experiencias y retos para el futuro.

METODOLOGÍA

En cuanto a la metodología empleada el enfoque utilizado fue el cualitativo con un nivel descriptivo, realizando un análisis e interpretación de realidades subjetivas, orientado a profundizar en describir el fenómeno que se investiga con base en las percepciones de los docentes en formación. El contexto en el cual se realizó la investigación estuvo conformado por seis universidades latinoamericanas en la especialidad de Educación Inicial desde marzo hasta noviembre del año 2022. Los informantes claves fueron seis docentes, cuatro de pregrado (Perú, Colombia, Ecuador, Guatemala) y dos de Especialización (Argentina y Bolivia); así como ocho estudiantes de Pregrado (2 peruanos, 2 colombianos, 2 ecuatorianos, 2 guatemaltecos), dos de Especialización (Bolivia) y uno de Complementación (Argentina). En la Tabla 1 se muestran la construcción de las categorías y subcategorías del estudio.

Tabla 1. Categorización de la práctica pre profesional. 

Para la recolección de los datos se utilizó la técnica de la entrevista y el instrumento un guion de entrevista semiestructurada. Para los estudiantes la herramienta fue un grupo focal con la adaptación de la técnica “self study” para conocer las emociones de los participantes, sus motivaciones, expectativas, dolor, frustraciones y esperanzas para la consolidación de los resultados finales (^{Hamilton et al., 2008}; Rodríguez et al.,1999).

Por otro lado, de acuerdo con las normas de ética, se solicitó a los participantes que firmaran un consentimiento informado, para informar a los participantes en el protocolo sobre los potenciales beneficios y riegos de su participación en el estudio. En cuanto al procedimiento y el análisis de los datos la entrevista a docentes se realizó en la plataforma zoom, quedando grabada. Asimismo, la técnica del self-study se aplicó a cada estudiante en dos fases, la primera para una introspección individual y la segunda bajo un diálogo con la investigadora (^{Vanassche et al., 2015}). La participación de los estudiantes terminó con un grupo focal. Para el análisis de la información los datos fueron categorizados y procesados teniendo en cuenta a los actores y las técnicas que permitieron consolidar y sistematizar diferentes fuentes de datos. Los resultados finales se triangularon contrastándolos con las bases teóricas y con los estudiantes del grupo focal.

HALLAZGOS Y DISCUSIÓN

Intrapersonal. Reflexiones desde la vivencia personal (Proyección).

Docentes. Cuando reflexionan sobre sus primeros pensamientos, refieren que vivieron momentos de desconcierto y preocupación dado que las actividades académicas debían continuar y la única forma de hacerlo era de manera virtual. Pensar en los estudiantes con su predisposición para aprender y la situación que les correspondía enfrentar para continuar con las prácticas en un momento tan difícil fueron pensamientos presentes que las animaron en el proceso.

Estudiantes. Sus proyecciones y primeros sentimientos fueron de desconcierto e incertidumbre. El inicio de las prácticas es un momento esperado y anhelado para interactuar con los niños y no saber cómo lo podrían desarrollar les causó desilusión y frustración. Pensar en una práctica virtual, causó dudas porque creyeron que los niños no aprenderían y serían los más perjudicados.

Las expectativas se entrelazaron entre lo que los practicantes necesitaban para su formación profesional y sus pensamientos sobre lo que representaría para los niños esta situación, por lo que surgió la necesidad de sobreponerse y continuar.

Formativa. Experiencias durante el desarrollo de la práctica.

Las experiencias fueron muy diversas, dependiendo de la forma cómo cada institución pudo configurar su estrategia para consolidar el trabajo remoto durante el confinamiento según la normativa legal propia de cada país. Solamente en Argentina la educación continuó en las instituciones privadas, pero fue muy difícil el acceso y tuvieron que realizar nuevos contratos docentes para continuar con las prácticas. En los otros países participantes del estudio, el confinamiento fue total y se enfrentaron circunstancias diversas para continuar con las diferentes modalidades correspondientes a la práctica preprofesional. En el caso de la Universidad de Ecuador, la docente reportó que las prácticas estuvieron organizadas con respecto a un eje integrador y fueron diversificadas a lo largo de la formación de los estudiantes. Durante la pandemia, estos procesos se mantuvieron, pero de manera virtual porque todo su enfoque de la práctica estuvo dirigido al ecuatoriano y promovido por el Ministerio de Educación de ese país, de la misma forma programa Aprendamos en casa, estrategia implementada por el gobierno como se hizo en Perú con el programa Aprendo en Casa.

En Colombia, Argentina y Bolivia las docentes participantes dieron especial atención a la contribución de los estudiantes en la creación de recursos digitales y materiales educativos, dado que fue una debilidad detectada en las escuelas donde se llevaron a cabo las prácticas pre-profesionales. Es importante recalcar cómo los estudiantes en Ecuador y Colombia estuvieron enfocados en su rol durante la formación de observar la problemática educativa existente, para que, a partir de esta, tuvieron la posibilidad de buscar la forma de contribuir generando soluciones a las necesidades detectadas. Este aspecto está presente en la malla curricular de los estudiantes de pregrado, como un objetivo clave en su formación académica.

Asimismo, los estudiantes en Colombia elaboraron guías de orientación para los docentes que se encontraban también muy preocupados por la educación virtual y que indicaban carencias en su formación a pesar de las capacitaciones que recibieron. Esta estrategia fue implementada al inicio de la emergencia sanitaria, pero posteriormente también elaboraron materiales para los niños en ámbitos donde no había forma de conectividad y que no contaban con docentes. En otros casos, se evaluó y aplicó una modalidad mixta, atendiendo a los estudiantes en las casas de las practicantes, teniendo el consentimiento de los padres a pesar del temor al contagio, brindando con esta acción apoyo a los niños de forma presencial.

En Guatemala, de igual forma el confinamiento fue total y el temor al contagio estuvo más presente en los estudiantes practicantes porque sus praxis las desarrollaban en centros hospitalarios y existía la prohibición de asistencia a las instituciones. Por ello, se propuso que los pasantes tuvieran tres niños a su cargo de forma mixta, utilizando paralelamente la proyección de películas para visualizar diferentes formas de atención y comportamientos de los niños como complemento a la práctica preprofesional. Seguidamente, después del confinamiento fueron implementadas nuevas estrategias, y posteriormente a solicitud de la dirección de un Centro Educativo asignado para la aplicación de las prácticas, se ejecutaron programas dirigidos a padres y representantes para formarlos en el acompañamiento y aplicación de las actividades escolares que fue una de las debilidades observadas a raíz de la pandemia.

Es importante señalar que, se efectuó una práctica interdisciplinaria con la integración al programa de Psicología, lo que permitió el abordaje de los niños a través de intervenciones que resultó complementaria y enriquecedora para los estudiantes. En Argentina y Bolivia las docentes que participaron en el estudio indicaron que no existe contenido programático en psicología a nivel de pregrado o licenciatura a los estudiantes de educación inicial, ni las herramientas para abordar las situaciones de los alumnos en el aula. Ambas docentes de estos países consideran esto como un error que no fortalece la formación de los estudiantes, porque recién en la especialización empiezan a profundizar en estos problemas que captan en su trabajo con los niños.

De igual forma, en Ecuador, Colombia, Argentina y Bolivia las estudiantes diseñaron material educativo como guías metodológicas y/o recursos digitales para colaborar con las docentes. Además, en Colombia, las docentes elaboraron materiales para llevar a los niños a sus casas. Algunos estudiantes en sus prácticas pudieron aplicar una modalidad mixta acogiendo dos o tres niños para compartir sus computadoras con ellos y que pudieran tener continuidad en sus estudios. En Guatemala se realizaron programas de atención a los niños, padres, y personas encargadas de la atención de alumnos. Los programas fueron interdisciplinarios y continúan hasta la actualidad de forma virtual para atender a la comunidad educativa durante todo el período de pandemia.

Finalmente, los estudiantes de los diferentes países expresan experiencias muy diversas, desde las que se pueden visualizar como un traslado de la presencialidad a la virtualidad con el mismo formato y, por otra parte, hay muchas otras experiencias comentadas y que resultan interesantes para su profundización, incluso como punto de partida para investigaciones que permitan seguir revisando al respecto después de la pandemia.

Académica. Desempeño Académico

Logros alcanzados.

En todos los países participantes los estudiantes expresaron que lograron un trabajo colaborativo y más autónomo, tomando decisiones al comparar estrategias de la presencialidad y virtualidad, lo cual favoreció un mejor dominio de la tecnología. Asimismo, mencionan que el trabajo con la comunidad les permitió desarrollar habilidades y mayor confianza en sí mismos, así como practicar la escucha activa, responder preguntas y desarrollar tolerancia.

Cabe resaltar que muchas actividades se realizaron fuera del contexto de la práctica establecida en la modalidad presencial, lo cual desarrolló la iniciativa y creatividad en los estudiantes, permitiendo asumir una toma de decisiones que tuvieran impacto en los diferentes escenarios en los cuales se desenvolvieron, desde hogares, hospitales, comunidades, medios de comunicación e instituciones educativas. También la participación de la familia fue fundamental, reconocen que para su formación esto les permitió lograr el desarrollo de habilidades y descubrir una realidad que antes estuvo muy distante a ellos.

Además, los practicantes consideran que fue muy importante como parte de sus aprendizajes la elaboración de recursos educativos y guías didácticas como medios orientadores para que la familia y el propio niño pudiera realizar actividades en su casa, sobre todo porque utilizaron materiales disponibles en su entorno. De la misma manera, un aspecto resaltado por muchos estudiantes fue la valoración que dieron a las y los docentes de las aulas donde realizaron su práctica porque reconocen que les abrieron las puertas y los ayudaron en una etapa tan conflictiva para todos, apoyando con respecto al uso de la tecnología, lo que propició que la práctica se convirtiera en un proceso de interaprendizaje mutuo.

Carencias formativas.

En este apartado se destaca que los practicantes no alcanzaron aplicar la evaluación al grupo de niños a su cargo en forma permanente y visualizar el avance de estos, ya que faltó continuidad en el seguimiento porque no todos asistían o participaban en las actividades y fue difícil hacer el seguimiento porque se dependía del apoyo de los padres. En algunos casos, no pudieron desarrollar todas las actividades planificadas, así con el proceso de evaluación y retroalimentación. Otra de las carencias fue que no lograron la experiencia dentro de la institución escolar, incluso algunos sintieron la necesidad de mayor apoyo por parte de sus profesores de práctica y no sólo un acompañamiento ocasional, necesitando una mayor interacción con estos.

Prospectiva. Aportes. Valoración de la experiencia vivida y propuestas.

Los participantes coinciden en asumir que la tecnología es muy importante y no puede seguir siendo algo suplementario para la praxis docente, es imperativo convertirla en un insumo potente para la enseñanza y debe estar incorporada en la formación académica. Además, sugieren continuar desarrollando la práctica docente para el abordaje desde diferentes contextos y escenarios educativos, respondiendo a las exigencias que demanda la formación de los niños de la primera infancia que en gran parte no acceden a sistema escolar. Además, no debe olvidarse la formación de los nuevos docentes en el aspecto de la investigación como parte inherente del desarrollo de su práctica profesional.

Las evidencias del estudio fueron sistematizadas y son presentadas en la Tabla 2, donde se destaca que la experiencia vivida durante la pandemia ha impactado diversas categorías, desde el crecimiento personal y académico hasta la adaptación tecnológica y la valoración del rol docente. Las carencias formativas también son reconocidas, y se destaca la importancia de mantener una perspectiva proactiva y comprometida hacia el desarrollo educativo.

Tabla 2. Práctica profesional. 

Discusión

El confinamiento producido como consecuencia de la pandemia por COVID-19 desencadenó el uso de las TIC como herramienta para continuar con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se constituyó en el eje central para la continuidad en las diversas instancias educativas. Como señalan ^{Gallardo et al., (2021}) y ^{Menoscal (2021}) el uso de la tecnología en el desarrollo de la práctica preprofesional virtual ha sido muy valioso, logrando atender hasta elementos afectivos. En este sentido, los estudiantes participantes del estudio indicaron el uso de la tecnología como medio para mantener la comunicación con sus docentes y con sus estudiantes, pero asumen que esa mediación afectiva del ser humano es la que realmente permitió que su uso sea óptimo y se logren los resultados esperados. La voz de los jóvenes al hablar del rol de los docentes durante la asesoría virtual y el uso que ellos le dieron como recurso para establecer un espacio propicio de comunicación con los niños lo reafirman y le dan una gran validez al soporte afectivo, complementando el aprendizaje académico, su capacidad de trabajo en equipo, manejo de la tecnología y desarrollo de capacidades a nivel profesional a partir de la experiencia vivida.

De la misma manera, los estudiantes asumieron una práctica reflexiva durante el “self study” (^{Vanassche et al, 2015}). En el grupo focal indicaron que en un momento donde había tanta necesidad de reflexionar, recordar y expresar sus sentimientos, esta técnica fue altamente significativa para ellos, de la misma forma como afirman ^{Barberi, et al., (2021}) en un estudio cualitativo en el que revaloran la importancia de la reflexión y metacognición durante las prácticas. Asimismo, aprecian que las expectativas, las experiencias y todo lo que han vivenciado en esta etapa les ha permitido valorar el rol de los docentes y las profesoras de las instituciones educativas. Sienten que fue un momento en el que requerían apoyo y muchos sintieron que se les procuró, pero también otros sintieron que la necesidad se mantuvo cuando sus profesores no estuvieron cercanos o no les dieron retroalimentación, lo cual coincide con lo señalado por ^{Gorichon et al., (2020}) que confirman que los estudiantes de práctica sienten las mismas necesidades emocionales que las docentes con años de servicio. En este sentido, las docentes expresaron su apoyo permanente a los estudiantes, porque fueron conscientes de la diversidad de situaciones vivenciadas que tanto estudiantes como profesores y existía por lo tanto la necesidad de apoyarse mutuamente y orientar a los estudiantes, como también lo identificó en su estudio ^{Urrutia (2021}).

Las vivencias compartidas en cada fase del estudio ratifican lo que se observa en el compromiso asumido en diferentes programas y formas de actuación que surgieron con el ánimo de llegar a los niños de diversos ámbitos. Las oportunidades que en algunos países se les dieron desde sus universidades y pudieron llegar a los ámbitos rurales, hospitalarios y familiares demostró que fueron formando su "deber ser docente", ratificándose el estudio de ^{Lucero y Cortés-Ibáñez (2021}) que atribuyen que el desarrollo de las dimensiones académicas, profesionales y experienciales se forman en base a los modelos que los estudiantes observan en su entorno, lo cual representa un gran reto para los profesores de práctica profesional.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Existe coincidencia de opiniones en los participantes del estudio que la educación inicial, por sus características, requieren de una práctica diferenciada a lo largo del ciclo formativo, e incluso, posteriormente en la praxis profesional. Es importante la creación o establecimiento de una estructura firme en donde converjan de forma armónica los distintos actores (estudiantes - escuela - familia) en pro de la calidad en la instrucción de niños en el nivel de educación inicial, como base indiscutible de su formación académica. Asimismo, la pandemia puso en evidencia la necesidad de formación en el uso de las TIC por parte de los docentes, aunque en la mayoría de los casos la resiliencia mostrada y el compromiso de profesores y estudiantes impulsó la generación de diversas estrategias aplicadas con creatividad e iniciativa en los diferentes países.

Es de suma importancia el rol de los docentes universitarios y los maestros de aula en la formación de los estudiantes de práctica preprofesional quienes lograron dejar huellas implícitas en su interior e influenciar permanentemente a los futuros profesionales que formaron parte de este estudio.

Finalmente, la experiencia observada permite recalcar el aporte de la tecnología como una herramienta fundamental, pero es prioritario enfatizar que fue el soporte afectivo lo que permitió su efectividad, estando presente en su formación profesional.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.