INTRODUCCIÓN

La educación promueve el cambio y evolución de una sociedad; por lo tanto, es indispensable contar con maestros preparados y continuamente actualizados académica y profesionalmente con la finalidad de enfrentar los distintos retos que este mundo globalizado exige. En el territorio europeo se logró que maestros del nivel inicial y secundaria alcancen el desarrollo de habilidades digitales, lo que les permitió mejorar su quehacer profesional y crear situaciones didácticas en beneficio de los estudiantes españoles y franceses. Esta práctica fue imitada por otros territorios de Europa previo a la aceptación e involucramiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la educación (ONU, 2020), investigó que en América Latina y el Caribe más de 3 millones de profesores activos de los niveles de primaria y secundaria no han sido capacitados y/o actualizados por años en temas pedagógicos, esta situación es preocupante ya que son los profesores quienes guían el rendimiento académico de los estudiantes.

Luego de la emergencia mundial sanitaria, en Latinoamérica y otras partes del mundo se priorizó muy a parte de la salud de cada ciudadano del mundo, la continuidad de la educación resurgiendo con más fuerza la educación virtual y/o remota (Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2020). Una característica principal de este tipo de educación es que el estudiante cobra protagonismo, autonomía y conciencia de todo el proceso de aprendizaje ya que no se encuentra en un ambiente diseñado para tal fin puesto que de manera abrupta tuvo que asumir ciertas partes del hogar como espacio de aprendizaje. Es importante y relevante que tanto maestros como estudiantes desarrollen habilidades digitales con la finalidad de usar adecuadamente y con seguridad las distintas herramientas educativas digitales.

De igual modo, el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2020) evidenció por medio de una encuesta nacional a los hogares peruanos que son más de 500 000 profesores trabajando en la Educación básica regular y de esta cantidad más del 90% cuenta con acceso a Internet; pero lamentablemente esa cifra no coincide con los que dominan las TIC; por lo tanto, MINEDU (2021) en su Resolución Ministerial N°. 531-2021 señala que debe existir una permanente actualización en relación con habilidades profesiones de los profesores por lo tanto desde la Dirección de Formación Docente en Servicio (DIFODS) se ha propuesto para este año capacitaciones vinculadas al estado emocional del maestro, herramientas digitales y metodologías activas. Es preocupante que en la novena versión de la Conferencia Anual de Ejecutivos se demuestre que más del 80% de maestros peruanos se encuentren escasamente preparado y actualizados (González y Pangrazio, 2021), y sumado a ellos solo un 18% logra estudios de posgrado (INEI, 2020).

En la Red Educativa Institucional 04 de la Ugel 02 de Independencia, Lima se encuentran algunas escuelas que han sido focalizadas por DIFODS y que vienen trabajando en mejorar su quehacer pedagógico a través del Ciclo de Formación Continua (CFI). DIFODS focaliza una institución educativa si el año anterior después de un diagnóstico previo a los maestros se concluye que en ellos hay la necesidad de mejorar y/o desarrollar aspectos necesarios para promover el desempeño profesional en la institución que labora, es por ello que se planteó el objetivo general de establecer la relación de la formación continua y la competencia digital de los docentes de instituciones educativas públicas de la REI 04, UGEL 02 Independencia, Lima.

En este sentido, se justifica teóricamente este estudio porque la Sociología de las profesiones de Carrs- Saunders y Wilson mencionaron que la formación permanente de cualquier profesión cobra sentido ya que está estrechamente vinculada al servicio de la comunidad (^{Urteaga, 2008}); por otro lado, la teoría del conectivismo de ^{Siemens (2004}) precisa que el aprendizaje también se da en entornos virtuales (nebulosos) que no son controlados por ninguna persona. Por otro lado, metodológicamente se justifica porque el método científico fue aplicado en todo instante siendo de vital importancia la aplicación de instrumentos a través de dos cuestionarios cuyos datos servirán de insumo para evidenciar descriptivamente la situación actual de las instituciones educativas en estudio. Finalmente, en la práctica tantos los directores como maestros de las instituciones en estudio son los mayores beneficiados porque con los resultados y conclusiones ellos podrán decidir considerar algunas de las recomendaciones de este estudio.

En relación con la primera variable formación continua, ^{Hernández et al., (2021}) la define como aquella formación permanente vinculada directamente con el desempeño profesional considerando los estudios de posgrado como su máxima formación, para Lalangui et al., (2017) este proceso continuo beneficia a los ciudadanos con un impacto positivo que logrará el desarrollo tecnológico y científico de la sociedad. En este mismo sentido, ^{Camargo (2004}) la entiende como educación para adultos considerando cuatro dimensiones para la formación continua; necesidades educativas, pedagógicas, humanas e investigativas. Por otro lado, la competencia digital es definida como aquellas habilidades que se vinculan directamente con la aplicación de las TIC en el desarrollo de actividades ya sean de ámbito profesional, o educativo (^{Ilomäki et al., 2011}), para ^{Tourón et al., (2018}) las TIC aplicadas en la educación reciben el nombre de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento; demás, estos autores la dimensionan en información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas

MÉTODO

La investigación aplicó el enfoque cuantitativo, ya que para la constatación de las hipótesis se recolectaron y analizaron datos a través de la estadística; asimismo fue descrito el problema, identificando sus características actuales lo que lo convierte en una investigación de tipo descriptivo (Sánchez et al., 2018). El diseño fue no experimental porque no hay indicios de manipulación de las variables en estudio, y es transversal porque la medición de las variables es en un solo momento (Hernández y Mendoza, 2018). La finalidad de esta investigación fue determinar la relación entre la formación continua y la competencia digital de los docentes de instituciones educativas públicas de la REI 04, UGEL 02 Independencia, Lima.

La muestra fue de 160 profesores de una población total de 274, este valor fue determinado por muestreo probabilístico. Estos profesores fueron encuestados a través del instrumento-cuestionario aplicando la técnica de la encuesta; es así como utilizó dos cuestionarios cada uno de 41 y 54 ítems, el primero mide la formación continua y el otro la competencia digital. Las dimensiones consideradas para la primera variable son necesidades investigativas, pedagógicas, humanas y educativas; y las dimensiones de la competencia digital: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, Creación de contenidos digitales, Seguridad y Resolución de problemas. Los cuestionarios antes de ser aplicados fueron validados por cinco expertos quienes concluyeron que ambos instrumentos son aplicables además se estimó estadísticamente la validez de contenido mediante del valor de coeficiente de V de Aiken cuyo resultado fue el valor de 1 para ambas variables y sus respectivas dimensiones siendo el puntaje máximo e índice perfecto (^{Guevara-Rodríguez y Veytia, 2021}). Asimismo, se determinó la confiabilidad de los instrumentos mediante el Alfa de Cronbach, siendo el valor de 0.935 para el instrumento de 41 ítems y 0.975 para el de 54 ítems, estos valores indican que los resultados que obtengamos después de la aplicación de los cuestionarios son excelentemente fiables (^{George y Mallery, 2020}). Finalmente, los datos recolectados fueron analizados descriptiva e inferencialmente usando el software SPSS versión 25.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Luego de la recolección de datos y del procesamiento estadístico de las variables formación continua y competencia digital se presentan los resultados descriptivos. En relación con ello, se presenta los siguientes valores que revelan que la variable formación continua registró en el nivel inadecuado 21.9% de la muestra total en estudio, en el nivel regular 70% y en el nivel adecuado 8.1%. Asimismo, se registró los siguientes valores para sus dimensiones: para las necesidades educativas, en el nivel inadecuado 17.5%, en el nivel regular 75.0%, y en el nivel adecuado 7.5%; para las necesidades pedagógicas, en el nivel inadecuado 26.9%, nivel regular 34.4% y en el nivel adecuado 38.8%; para las necesidades humanas, en el nivel inadecuado 30.0%, nivel regular 44.4% y en nivel adecuado 25.6%, y por último para las necesidades investigativas en el nivel inadecuado 19.4%, en el nivel regular 73.1 %, y en el nivel adecuado 7.5 % (Figura 1).

Figura 1. Niveles de formación continua. 

Para la variable competencia digital se registró en el nivel inicial 20.6% de la muestra total en estudio, en el nivel proceso 75.0% y en el nivel desarrollado 4.4%. Asimismo, se registró los siguientes valores para sus dimensiones: para Información y alfabetización informacional, en el nivel inicio 31.3%, en el nivel proceso 55.0%, y en el desarrollado 13.8%; para la dimensión comunicación y colaboración, en el nivel inicio 6.9%, en el nivel proceso 88.1% y en el nivel desarrollado 5.0%; para la creación de contenidos digitales, en el nivel inicio 8.8%, en el nivel proceso 85.6% y en nivel desarrollado 5.6%, para la dimensión seguridad, en el nivel inicio 41.9%, en el nivel proceso 55.0% y en el nivel desarrollado 3.1% y por último para la resolución de problemas en el nivel el nivel inicio 36.3%, en el nivel proceso 60.0% y en el nivel desarrollado 3.8% (Figura 2).

Figura 2. Niveles de competencia digital. 

Para las contrastaciones de la hipótesis general y de las hipótesis específicas se realizó previamente la prueba de normalidad considerando los valores de Kolmogorov-Smirnov porque la muestra de estudio es mayor a 50 (^{Saldaña, 2016}). Los resultados determinaron que los valores no guardan una distribución normal por lo tanto se aplicó la prueba no paramétrica de Rho de Spearman para la verificación de las hipótesis. En relación con los resultados inferenciales se detalla que para todas las contrastaciones se aplicó la prueba de Rho de Spearman, en ese sentido, para la verificación de hipótesis general, las variables contrastadas fueron la formación continua y la competencia digital cuyo valor de rs fue .790** y de p, .000 por lo tanto, existe correlación positiva muy fuerte. Para la primera hipótesis específica, la dimensión necesidades educativas y la variable competencia digital fueron contrastadas cuyo valor de rs fue .732** y de p, .000 por lo tanto, existe correlación positiva considerable. La segunda hipótesis, la dimensión necesidades pedagógicas y la variable competencia digital fueron contrastadas cuyo valor de rs fue .770** y de p, .000 por lo tanto, existe correlación positiva muy fuerte. De la misma manera la tercera hipótesis la dimensión necesidades humanas y la variable competencia digital fueron contrastadas cuyo valor de rs fue .783** y de p, .000 por lo tanto, existe correlación positiva muy fuerte. Por último, para la cuarta hipótesis específica, la dimensión necesidades humanas y la variable competencia digital fueron contrastadas cuyo valor de rs fue .766** y de p, .000 por lo tanto, existe correlación positiva muy fuerte (Tabla 1).

Tabla 1. Resumen de correlación de Rho Spearman para contrastar hipótesis general y especificas 

Discusión

Después de realizar la revisión bibliográfica en cuanto a teorías, conceptos y trabajos anteriores a nivel nacional e internacional, se presenta lo revelado por Sáenz (2021), este autor investigó variables iguales, con una muestra similar, además de considerar una metodología muy parecida a la aplicada en este estudio y después de revisar su investigación se precisa que los resultados y conclusiones de ese estudio coincidieron con lo descrito en este artículo; es decir también existe correlación positiva muy fuerte lo que corrobora que existe una directa relación entre las variables en estudio en otras palabras si el nivel de formación continua de los profesores está en un nivel bajo entonces su competencia digital también se describirá en un nivel bajo. Asimismo, para ^{Sucari (2020}) también hay correlación entre el desempeño del maestro y la competencia digital; además se describe que los niveles de ambas variables están en un nivel en proceso y por desarrollar respectivamente.

Es importante recordar que no es solo preocupación del maestro por el desarrollo de habilidades digitales, sino que es un reto para cada profesional y ciudadano del mundo puesto que día a día se presentan situaciones a las cuales hay que hacerle frente; se vive en una sociedad que evoluciona exponencialmente y aplicar las herramientas digitales correctas para investigar estos avances es clave para el desarrollo personal, profesional y académica de toda persona. Por otro lado, ^{Guizado et al., (2019}) también manifestó coincidencia en la verificación de la hipótesis general indicando que el desarrollo profesional y la competencia digital guardan correlación positiva; sin embargo, a diferencia de otras investigaciones los niveles de desarrollo profesional y competencia digital fueron moderado y regular respectivamente. En este mismo sentido Torres (2020) evidencia resultados descriptivos con niveles altos en ambas variables con relación significativa moderada; así mismo, Pulache (2021) demostró también contradicción respecto a sus resultados porcentuales indicando nivel eficiente en formación continua y competencia digital.

Con respecto a ello, se puede inferir que la muestra en estudio registraba cursos, capacitaciones y actualizaciones que ayudaron a que cada maestro pueda desarrollar sus habilidades digitales, demostrando así que entre ambas variables existe relación directa de ida y de vuelta. En otros términos, es importante que los maestros continúen una dinámica de preparación constante porque ello influye de manera significativa y positiva en su quehacer pedagógico. Las afirmaciones anteriores permiten señalar si es los maestros hubieran estado mejores preparados en competencia digital no hubiese sido necesario paralizar la continuidad de la educación en la última pandemia.

Cada profesión posee características muy propias y distintas entre ellas, lo que hace que cada una de ellas sea autónoma con la finalidad de servicio a la comunidad (^{Benavides, 2017}) De la misma manera, ^{Ros-Garrido et al., (2017}) refiere que la teoría implícita guarda estrecha relación entre las enseñanzas del maestro y las capacitaciones que recibe. La competencia digital es sustentada por la teoría del conectivismo, la cual sostiene que el aprendizaje de las personas se genera también en entornos virtuales no controlados (^{Siemens, 2004}), lo que reitera la importancia del desarrollo de competencias digitales para acceder a una educación post pandemia.

Con respecto a la primera hipótesis, Sáenz (2021) manifestó coincidencia en referencia al vínculo de las necesidades educativas con la competencia digital además la correlación fue también positiva considerable. En este sentido ^{Morales (2002}) señaló que durante en las capacitaciones y/o actualizaciones el maestro genera nuevos conocimientos que luego serán aplicados para mejorar su desempeño en la institución educativa, y así garantizar educación de calidad. De la misma manera Sáenz (2021), reiteró la correlación positiva significativa entre la segunda dimensión de la formación continua y la segunda variable; por lo tanto, es relevante que se preste atención a las necesidades educativas del maestro porque son ellos principalmente quienes están vinculados directamente con el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya lo mencionó Quiroz (2015) que al satisfacer esta necesidad el maestro desarrollará habilidades que les permitirá mejorar sus sesiones integrando las tics en ellas.

Con relación a la tercera hipótesis, Sáenz (2021) manifestó que dicha correlación es positiva y muy fuerte es decir los maestros requieren motivación intrínseca que involucre sentimientos para que ellos mismos busques la satisfacción de sus necesidades personales y humanas porque recordemos que si no somos nosotros quién más puede preocuparse por nuestro desarrollo personal, profesional y/o académica (Macías, 2020). Finalmente, Sáenz (2021) también apoya las conclusiones para la cuarta hipótesis y relación a ello ^{Niño y Linares (2020}) enfatizó que al satisfacer las necesidades investigativas se logra la generación de nuevos conocimientos, es decir ciencia que le permitirá el desarrollo de habilidades digitales y científicas.

CONCLUSIONES

La investigación ha demostrado que la actualización continua de los profesores se vincula con el desarrollo de sus habilidades digitales; es decir, las variables formación continua y competencia digital guardan un vínculo significativo positivo por lo que se asume si fuese positiva esta premisa los profesores podrían integrar las TIC durante el desarrollo de sus actividades de aprendizaje lo que permitirá que los estudiantes logren con éxito el perfil de egreso y la competencia 28 del Currículo Nacional de Educación Básica. Además, se concluye que existe relación significativa positiva con todas las dimensiones de la formación continua y la variable competencia digital.

Así mismo en función a los resultados se recomienda a los directivos y/o coordinadores de la REI 04 de la UGEL 02 realizar una sistematización anual de los cursos, talleres y/otros en los que sus docentes hayan participado y de acuerdo a esa data programar y realizar capacitaciones en los que se priorice el fortalecimiento pedagógico; también es necesario que se considere la continuidad de una educación en donde el protagonista sea el uso de herramientas digitales en las aulas de innovación pedagógica con el solo fin que los aprendizajes sean significativos en el estudiante.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.