INTRODUCCIÓN

La educación y el desarrollo humano dependen mucho del marco referencial de la pedagogía y de la misma didáctica. Sin embargo, el espacio del aula, sigue siendo, en la mayoría de los casos, un entorno pasivo, obsoleto y anodino en el nivel de significación del aprendizaje no es evidente. Se trata de un espacio ajeno al dinamismo, a la rapidez y a la interacción que caracteriza al mundo actual (^{Aparici et al., 2018}). Ello a pesar de que, hace mucho tiempo, las pedagogías críticas han situado el proceso de la enseñanza y el aprendizaje dentro del marco referencial de la Teoría Crítica -originada en la Escuela de Frankfurt- que abogaba por una sociedad más libre, justa e igualitaria y consideraba al pensamiento crítico la precondición de la libertad humana (^{Cubillos, 2020}).

De hecho, el ejercicio de la pedagogía crítica se sustenta, según Olmos (2008) en principios que sustentan las relaciones entre la teoría y las acciones prácticas, junto a ellas permanece los procesos racionales, al igual que la crítica dialéctica que permite al hombre promover procesos deliberativos sin abandonar al sentido ético, se trata de cierto modo, comprender el papel de la investigación-acción. Ninguno de ellos es ajeno al desarrollo del pensamiento crítico, por el contrario, otorga un contexto en el cual el desarrollo humano no es privativo. No obstante, el ejercicio de la crítica de modo específico se corresponde con ejercicio que buscan la verdad, por ello es que ^{Bouchindomme (2002}) considera que la transversalidad y su rol que cruza el comportamiento de las disciplinas no es tan evidente, básicamente en el escenario de las ciencias duras, incluso las que Habermas considera.

Dicho de otro modo, el espacio para el ejercicio interdisciplinario se restringe, lo que hace pensar que las ciencias sociales como la pedagogía tienen arraigo en la condición humana y su desarrollo cognitivo.

Dentro del enfoque por competencias, el desarrollo del pensamiento crítico es uno de los principales aspectos a tener en cuenta en la educación escolar. Existe un consenso generalizado en otorgarle un puesto de relevancia entre las competencias más imprescindibles en el siglo XXI. Y las razones son muchas, pero primordialmente, porque el estudiante, al estar abarrotado de información, necesita tratarla activamente y utilizarla adecuadamente. Sin embargo, ^{Albertos y De la Herrán (2018}) señalan que hace falta en los estudiantes las habilidades de este tipo de pensamiento.

Para conseguir desarrollar habilidades en los estudiantes, se necesita de la intervención oportuna de los docentes, quienes brindarán las estrategias activas en el aula y conviertan a estas en el espacio integrador, de acogida, de discusión y generador de soluciones a diversos problemas. Se pueden identificar aspectos comunes alrededor de las habilidades específicas requeridas en un buen pensador crítico, como analizar argumentos, plantear ideas como producto de las inferencias, juzgar o evaluar y tomar decisiones o resolver problemas (^{Albertos y De la Herrán, 2018}). En tal sentido, el Estudio de Casos con Pensamiento Crítico (ECPC) se presenta como la estrategia didáctica pertinente para el desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades que ello implica. Con esta estrategia didáctica, los estudiantes, además de desarrollar pensamiento crítico a través de las situaciones realistas, en el futuro podrán tomar decisiones fundamentadas para su vida laboral (^{Montiel, 2018}). Dentro del marco de la pedagogía crítica, se entiende que la estrategia didáctica es el conjunto de acciones que busca desarrollar la autonomía del estudiante mediante el análisis del caso utilizando para ello habilidades del pensamiento crítico.

La estrategia ECPC se centra en la toma de decisiones que se requiere para la solución de problemas planteados, los mismos que se someten a revisión, las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. De este modo, el presente artículo tiene como objetivo plantear el sustento teórico de ECPC como estrategia didáctica dentro de los procesos cognitivos que demanda las habilidades que implica y su importancia en la educación escolar. Asimismo, la atención está focalizada en el estudio de casos como estrategia que favorece el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. En función del contexto en el que se desarrolla la pedagogía crítica, como ciencia social, se deduce que “el mundo social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a sí misma al pretender excluirlos de su análisis” (^{Laso, 2004}, pp. 443-44). La estrategia ECPC incursiona en el plano educativo porque se trata de una visión que cohesiona dos categorías orientadas al desarrollo cognitivo del estudiante, por lo tanto, se justifica en la medida que, como estrategia, aporta valoraciones cualitativas para optimizar el aprendizaje dentro del marco de la pedagogía crítica con énfasis en el pensamiento crítico.

METODOLOGÍA

El desarrollo de competencias en edad escolar es una necesidad y al mismo tiempo requiere situarse dentro de categorías sólidas como el pensamiento crítico (^{Facione, 2011}). Desde esta lógica, el estudio contempla el antecedente al estudio de casos o consecuente al pensamiento crítico, este razonamiento permitió crear y proponer la estrategia de Estudio de Casos con Pensamiento Crítico (ECPC). Este hallazgo es producto del análisis cualitativo de documentos relacionados con dos categorías bastantes usuales pero ajenas a las prácticas educativas, por ello el nombre.

El estudio de casos y pensamiento crítico son categorías que obran materialmente en documentos cuya trayectoria es significativa para el desarrollo humano. En este sentido, se trata de narrativas o construcciones científicas valoradas como representaciones. De todos modos, se trata de datos que pueden ser compatibles o no; sin embargo, son datos sistemáticos pertinentes para el enfoque cualitativo. Para ^{Strauss (2002}) estos pueden consistir en procedimientos comunes como la entrevista o las observaciones, incluso se puede incorporar cualquier tipo de documentos y otros medios digitales.

Dado que, los datos son insumos determinantes para la investigación cualitativa. El estudio adopta la teoría fundamentada como argumento para valorar el estudio de casos en el plano estrictamente educativo, específicamente en el ejercicio de la didáctica, razón por la cual, se pretende aportar un nuevo concepto de estudios de casos como estrategia didáctica, sustentada en la teoría fundamentada, la misma que según ^{Strauss (2002}) es aquella que deriva de otros datos y sistematizados por medio de la investigación; sin embargo, se resalta la importancia del análisis de conceptos; por lo tanto, el concepto de estudio de casos se convierte en el principal objetivo de este estudio. Para ello se ha utilizado 20 referencias en torno a las categorías en las que se analiza.

El uso de la teoría fundamentada como argumento para nuestra propuesta del ECPC radica, principalmente, en el interpretativismo. Para ^{Bautista (2011}) se trata del proceso de comprensión intrínseco que recorre la comprensión ajena con el fin de estar equiparado con lo que los demás comprenden. En este contexto, el estudio de casos, al no ser una estrategia propia de la didáctica, se ha comprendido erróneamente como tal, lo cual exige necesariamente analizar el papel del investigador, considerando que las categorías, conceptualmente, deben estar debidamente sustentadas. En cambio, ^{Verd et al., (2007}) señala que la persona que investiga desde la interpretación procura comprender comportamientos ajenos, haciendo averiguaciones y cruzando información que se desarrolla en los agentes. Desde esta perspectiva, ¿cómo se debe entender el estudio de casos, puesto que representa la psique ajena para saberla utilizar en el plano de la didáctica? Desde el interpretativismo se puede relacionar con la hermenéutica como ciencia que coadyuva a la comprensión de las estrategias en su verdadero rol en el escenario de la didáctica.

De acuerdo con la estructura narrativa que devela el estudio de casos es limitada y no corresponde a las prácticas educativas; por lo tanto, la empírea del análisis ha permitido plantear el ECPC, el mismo que hace énfasis en la teoría fundamentada considerando referencias entre primarias y secundarias, El análisis es restringido porque el estudio de casos en la perspectiva de la acción educativa no existe. Este registro permitió asociarlo al pensamiento crítico para proponer una nueva alternativa asociada al desarrollo de competencias en edad escolar considerando que el pensamiento crítico es fundamental, ello es evidente en las tres figuras que se muestran seguidamente.

El estudio de casos merece el entendimiento dentro de los paradigmas clásicos con el fin de caracterizarlo y dejar la extrapolación, toda vez que la tarea educativa debe ser pura. Para Koetting en Ricoy (2006) y dentro del interpretativismo como teoría busca que los procesos de comprensión, saber interpretar, saber compartir debe ser mutuo y cooperativo, porque detrás de este proceso está la motivación humana, pero al mismo tiempo busca, por medio de la ontología cualquier idea sea divergente. Tanto el estudio de casos como el pensamiento crítico son dos categorías que abren la posibilidad de interpretación de la realidad mediante el lenguaje; por lo tanto, se trata de caracterizar el proceso de aprendizaje desde la pluralidad de las ideas mediante el estudio de casos dentro de su real contexto como es la didáctica. La teoría fundamentada se sustenta en cinco principios: a) apertura, b) poder explicativo, c) generación versus justificación, d) estructura teórica y e) el proceso de investigación”, el espacio y arraigo de los principios caracterizan el enfoque cualitativo, que permite que los cuestionamientos sean abiertos, ello permite reconocer que los trabajos empíricos se producen sin considerar algunos sesgos teóricos, porque no responden a algún patrón esquemática (^{Contreras et al., 2009}).

Adicionalmente al aporte de la teoría fundamentada se ha utilizado el método prisma, el mismo que, según ^{Aguilar (2015}) identifica y caracteriza una serie de categorías basadas en constataciones, revisiones bibliográficas, así como el meta-análisis. Para ello ha sido útil la triangulación documental; es decir, el estudio de casos y el pensamiento crítico como categorías.

HALLAZGOS Y DISCUSIÓN

Pensamiento crítico

El pensamiento crítico es un concepto complejo y difícil de explicar porque emana autonomía y depende de otros elementos concomitantes. Para ello, aunque no es el propósito de este artículo, tendríamos que hurgar un tanto en sus raíces y cómo ha ido evolucionando con el transcurrir de los años.

En este sentido, Blanco y Peral (2010) nos proporcionan un panorama general sobre el origen y evolución del mismo. Se alude a Sócrates como pionero del pensamiento crítico, quien destacaba la importancia de buscar evidencias, examinar con cuidado el razonamiento y las premisas, analizar los conceptos básicos y desagregar las implicaciones de lo que se dice y hace. Luego nos remontamos a la Edad Media con Santo Tomás de Aquino, quien antes de empezar a escribir sometía a juicio sus propias ideas. Del mismo modo, se nos menciona a Descartes en la Edad Moderna, el cual propuso que cada idea debería ser cuestionada, sometida a duda y comprobada. Este registro es importante porque el pensamiento crítico no tuvo o generó la misma impresión en los clásicos que hoy sirve de referencia. Por antonomasia, debería decirse que el acto de pensar siempre fue un ejercicio cognitivo que permite opinar o asumir, razonablemente, que el hombre siempre fue el “animal pensante” capaz de cuestionarse. Esta sencilla deducción permite reflexionar sobre el actuar del hombre moderno que ha dejado a un lado el acto de pensar por aquel que solo repite, allí el rol de la escuela cuando se la juzga en relación con el papel que le corresponde. Posteriormente, se integran más ideas respecto a este tipo de pensamiento con John Dewey, el cual introduce el término pensamiento crítico como sinónimo de solución de problemas, indagación y reflexión (Blanco y Peral 2010). De este modo, se puede comprender el arraigo del pensamiento crítico como el ejercicio cognitivo que cuestiona el estado de los hechos. El hallazgo de Blanco y Peral (2010) es significativo por el aporte trascendente al ejercicio crítico humano; no corresponde solo a tiempos modernos el desarrollo de sentido de la crítica porque, en la verdadera naturaleza humana, el poder del cuestionamiento es la búsqueda de la verdad desde la misma perspectiva de cada uno.

Mención aparte merece la aparición de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt que, en palabras de ^{Paz (1999}), supone un avance en la comprensión de la sociedad, teniendo como criterio teórico el principio dialéctico negativo para el desarrollo del pensamiento crítico, y como forma de comprender la realidad y transformarla. Más adelante, esta teoría se verá reforzada con el análisis social realizado por Habermas, quien en su afán de tener sociedades más democráticas y justas propone el constructo de la acción comunicativa. Vemos entonces que, a través de la Teoría Crítica, no solo se busca develar las relaciones de poder que acentúan la dominación de unos sobre otros; sino también realizar una transformación de la realidad, la misma que derivará de la formación de pensadores críticos.

Como vemos, siempre ha surgido la preocupación por el pensamiento crítico, pero es a partir de finales del siglo XX que se da una mayor importancia. Esto debido a que, en los últimos años, en las comunidades educativas a nivel internacional y nacional, ha aumentado el interés y la necesidad por integrar la enseñanza del pensamiento crítico a los procesos de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes enfrenten con mayor éxito los retos de este mundo cambiante (^{Fuentes et. al., 2020}); sin embargo, esta asociación con las prácticas educativas aún no tiene los resultados esperados, los factores estarán siempre ligados al rol del maestro. Pensamos que las vinculaciones deberían estar centradas en la enseñanza como parte del perfil del docente de presente siglo, no podría avanzarse significativamente en el aprendizaje si es que el factor “enseñanza” no es el ideal, aunque la educación escolar sea un espacio en el que poco a poco se le va prestando mayor atención. El pensamiento crítico es un tema recurrente en diferentes ámbitos del conocimiento. No es solo una conducta deseable, sino también una que ocupa gran parte de los objetivos que los educadores establecen en sus respectivas áreas (^{Díaz et al., 2019})

Pero la preocupación por el pensamiento crítico, no solo se enmarca en cómo desarrollarlo, sino también en el afán por definirlo. El pensamiento crítico es ese modo de pensar -sobre cualquier tema, contenido o problema- en el que el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales; no obstante, es peligroso señalar que solo es el “modo de pensar”, puesto que el sentido crítico de las ideas no es implícito. Los modos de pensar no necesariamente pueden ser críticos, tampoco pueden ser de “cualquier tema”, el sentido laxo del pensamiento crítico se sustenta en la profundidad del pensamiento con que se analiza los temas y sobre ello giran argumentos sostenibles. En todo caso, la escuela podría ser muy libre al desarrollar la moral de los escolares sabiendo que puede ser peligroso frente a una sociedad con arraigo en sus propios estereotipos (^{Montiel, 2018}).

Por su parte, el informe Delphi de 1990 expone que pensar críticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por ser el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación e inferencia de las evidencias y puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se fundamenta (Blanco y Peral, 2010). Es el Informe Delphi con ^{Facione (2011}), el que, sin lugar a duda, da mayor claridad respecto a la concepción de pensamiento crítico y lo sitúa en un estatus privilegiado en las últimas décadas del siglo XX. La trascendencia de la categorización que plantea Facione (2011) es contundente porque los procesos interpretación, análisis, evaluación e inferencia y otros definen que pensar críticamente es generar conocimiento, generar conocimiento es desarrollar la cognición humana, valorar todos los ejercicios cognitivos es mirar que los escolares pueden y deben producir conocimiento mediante la interpretación de la realidad, el análisis del comportamiento humano, la evaluación de su participación y la inferencia como ejercicio natural del aprendizaje.

En los últimos años encontramos definiciones que valoran al pensamiento crítico como un proceso metacognitivo. Ennis (citado en ^{Vargas et al., 2018}), define al pensamiento crítico como un pensamiento de tipo reflexivo y racional que se orienta a tomar decisiones respecto de qué creer y qué hacer, es decir, es un pensamiento conducente a la acción. Además, a través de esta competencia se puede reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Para ^{Facione (2011}), los buenos pensadores críticos se definen en función de lo que hacen, cómo lo hacen y cómo llegan a una síntesis. Facione ob cit., concluye que el pensamiento crítico es “el proceso del juicio intencional, autorregulado”. Este proceso Facione ob cit., lo caracteriza en seis pasos: Identificar el problema, definir el contexto, enumerar las opciones, analizar las razones explícitamente, listar las razones explícitamente y autorregulación (^{Bezanilla, 2018}, et al., p. 94). El mismo autor nos refiere a Villarini, para quien el pensamiento crítico se define como “la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros)”. En el contexto peruano, ^{Milla (2012}) señala:

“el pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una determinada acción. Es un proceso mental disciplinado que hace uso de estrategias y formas de razonamiento que usa la persona para evaluar argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos” (p.13)

Encontramos entonces, que las diversas concepciones están orientadas a la formación de juicios por parte del sujeto pensante y que se toma como proceso básico la autorregulación. A partir de ello y en términos sencillos diremos que el pensamiento crítico es la capacidad del individuo para emitir juicios autorregulados y razonables sobre la realidad, con la finalidad de cuestionarlo e intentar transformarlo; sin embargo, si el pensamiento precede o antecede al ejercicio metacognitivo puede ser un dilema puesto que se trata del ejercicio cerebral y no necesariamente se pensó en el cerebro de Einstein, en realidad se caracteriza la generalidad del comportamiento humano cuando toma una decisión producto de la misma cognición; por lo tanto, ¿la cognición antecede al pensamiento? La idea del pensamiento claro es evidente que se refleja el poder del raciocinio para la toma de decisiones, de ello se desprende que el acto de pensar es un proceso mental natural e inherente en el ser humano. Por analogía, sería algo así como que los palmípedos nacieron para parpar y los seres humanos, para generar procesos mentales. Bajo esta lógica, ¿cómo entender el comportamiento humano a partir del pensamiento crítico?

Desarrollar el pensamiento crítico implica considerar, en ellas, ciertas habilidades o destrezas tales como interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación desde la escuela para el hogar y desde el hogar para la escuela, al menos en este nivel. Este círculo un tanto “desgastado” implica ver que la escuela debe apuntar al desarrollo del pensamiento antes que los mismos contenidos; con la llegada del enfoque por competencias, la idea del contenido es más tenue, el contenido en sí mismo no tiene sentido si no desarrolla la cognición para tomar buenas decisiones. López (^{Díaz et al., 2019}) afirma que el pensamiento crítico se le ubica como la habilidad de pensamiento complejo, de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades (comprensión, deducción, categorización, emisión de juicios, entre otras); por lo tanto, debemos enfocarnos en la formación de alumnos críticos, que tomen conciencia o cuestionen su realidad social e histórica y participen en su papel de actores sociales como principales metas.

Tal es el caso que Pithers y Soden señalado por ^{Albertos y De la Herrán (2018}) mencionan “que se pueden identificar aspectos comunes alrededor de las habilidades específicas requeridas en un buen pensador crítico, como analizar argumentos, hacer inferencias, juzgar o evaluar y tomar decisiones o resolver problemas”. Por su parte, en Paul y Elder según lo que establecen ^{Guerrero et al., (2018}) existen ciertas características que permiten distinguir a un buen pensador crítico y estas son: “formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión, acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información efectivamente”, llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes, piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas y al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente. La segunda característica es interesante porque desmitifica el poder del docente, puesto que “el poder de cada pregunta organizada, según criterio, representa el pensamiento crítico como antecedente y consecuente del aprendizaje” (^{Bocanegra, 2020}, p. 243). Se trata de un acto voluntario y motivado o por la misma necesidad cognitiva de comprender algo nuevo o distinto. ¿Cómo podría tener sentido el aprendizaje sin preguntas? El criterio representa el propósito o la intención del pensante crítico. El aprendizaje no puede soslayarse solo al hecho de que el docente pregunta o señale lo correcto o incorrecto. Todo depende el juicio moral con que se interactúa socialmente. Existe un consenso casi generalizado respecto a las habilidades que se requiere para ser un pensador crítico y es allí el punto de partida en la educación escolar para lograr el propósito de desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación básica regular.

En este sentido, ^{Albertos y Herrán (2018}) plantean que la mejor forma de abordar el desarrollo del pensamiento crítico es a través de la competencia científica. La ciencia y el pensamiento crítico son muy similares en lo metodológico, ya que en ambos casos se sigue un proceso de indagación parecido. Se parte de una situación problemática a la que hay que dar respuesta con el objeto de tomar una decisión. Lo diferente es el fin que se persigue en cada caso. La ciencia busca generar conocimientos, mientras que el pensamiento crítico pretende evaluar afirmaciones o situaciones. Con ello, se destaca la importancia de su desarrollo en individuos desde la escuela y la necesidad de poner en práctica las habilidades de pensamiento crítico en todas las áreas curriculares.

El pensamiento crítico debe ser prioridad para la educación escolar, ya que este permite a los estudiantes la toma de decisiones, así como analizar y resolver los problemas que se le presenten. Del mismo modo lo prepara para ejercer conscientemente su ciudadanía, pues en la medida que han adquirido las habilidades del pensamiento crítico actuaran éticamente y en beneficio de la sociedad en general. “Esta capacidad es clave para cualquier miembro activo de una sociedad. Los ciudadanos con responsabilidades en el futuro de una sociedad deberían poseer un suficiente desarrollo de sus dotes de argumentación para tomar buenas decisiones” (^{Díaz et al., 2019}, p 270) con la finalidad de manifestar su autonomía desde las aulas, se trata de la construcción cognitiva, donde las decisiones responsables niegan la heteronomía.

La estrategia de estudio de casos para desarrollar el pensamiento crítico (ECPC)

Uno de los grandes objetivos de la educación escolar es que los estudiantes desarrollen la capacidad de la producción escrita y sobre todo de argumentar ideas apropiadamente. Habermas propone la teoría de la acción comunicativa, entendiéndose que en tal acción los participantes mantienen una actitud orientada al entendimiento, es decir, orientada al logro de un acuerdo intersubjetivo a través de vías razonables apoyadas en argumentos (^{Paz, 1999}, p.16). Es importante señalar que aquí juega un rol principal el lenguaje, puesto que toda persona deberá utilizar adecuadamente para argumentar y comunicarse apropiadamente como parte del desarrollo del pensamiento crítico. El análisis de las categorías es una exigencia para esclarecer el rol del pensamiento crítico sin en el lenguaje. En el caso peruano, existe el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) en el que se establecen 31 competencias; sin embargo, la discusión sobre el concepto de competencia aún es una oportunidad para el debate de propios y extraños, en este sentido, una competencia es “comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla” (MINEDU, 2017, p. 29). El hecho de “comprender la situación” alude al desarrollo de los procesos cognitivos, y, por tanto, implica una demostración crítica de cualquier situación. En esta sinergia, el lenguaje no solo es el sostenimiento de las actitudes porque “los seres humanos pueden producir y comprender nuevas oraciones, así como rechazar otras por no ser gramaticalmente correctas, en base a su limitada experiencia lingüística”, tal como lo sostiene la tesis de Chomsky. De este modo, el uso del lenguaje no solo es parte de la teoría de Habermas porque no podría haber pensamiento crítico sin lenguaje y en sentido inverso el pensamiento crítico no podría ser evidente sin el lenguaje. Los dilemas y cualquier situación dicotómica establecen los límites de la pertinencia de cada categoría cuando se trata del actuar humano dentro de un determinado espacio social.

El desarrollo del pensamiento crítico, en los estudiantes, requiere el uso de métodos de enseñanza que desencadenen procesos cognitivos, volitivos, afectivos y desarrollen capacidades y habilidades dirigidas a analizar, interpretar y proponer alternativas de solución ante una situación problemática; por lo tanto, se genera la necesidad como ejercicio imperativo para la escuela de acuerdo con su rol, los atributos señalados son propios de las personas y exige otras condiciones establecidas o por establecer en la cognición humana; es decir, surge la necesidad de entender la magnitud del pensamiento crítico y sus propios procesos como la interpretación, la inferencia, la autorregulación y una mentalidad flexible en el aprendiz que le ayude a tomar una postura crítica frente al contexto que lo rodea ^{Guerrero et al., (2018}). La combinación de estas posibilidades con arraigo en los procesos cognitivos permitiría, con facilidad, sostener que “una persona competente en el lenguaje es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y haciéndose entender” (^{Tobón, 2015}, p. 77). El sentido de la integración estaría visualizado desde dos perspectivas concomitantes: el propio lenguaje como competencia para el estudio de casos con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico.

La tarea diaria de la educación escolar tiene que ser el formar estudiantes que piensen críticamente, que sean capaces de objetar lo que le afecta a sí mismo; analizar y cuestionar la información que está a su alcance y, en un sentido más amplio, develar las relaciones o mecanismos de poder que se utilizan para beneficio de unos pocos en detrimento de muchos, manteniendo la actitud de pensar libremente y practicando los valores necesarios para vivir en sociedad. En consecuencia, el estudio de casos surge como una estrategia que está dirigida a favorecer la reflexión, el análisis, la valoración y el pensamiento crítico en los estudiantes, que a su vez pueden mejorar los conocimientos y las habilidades para que produzcan textos argumentativos con altos niveles de eficiencia. No obstante, esto será solamente posible, tal como lo establece el informe Delphi, si es que hay una disposición general a pensar críticamente.

Es por ello que la época actual demanda alumnos con actitudes y habilidades que les permitan resolver problemas reales de su entorno (^{Zavala, 2010}), y precisamente el estudio de casos se centra en la toma de decisiones que se requiere para la solución de problemas planteados, los mismos que se someten a revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. “Esta estrategia consiste básicamente en presentar un escenario de una situación actual, que incluye una decisión que debe ser tomada, convirtiéndose en un vehículo por el cual una porción de la realidad es llevada al aula” (^{Montiel, 2018}, p. 92). El desarrollo del pensamiento crítico no es exclusivo de algunas estrategias porque se trata de una facultad, por definición, que tiene procesos cognitivos implícitos y muy propios del ser humano que la escuela debe despertar. El pensamiento crítico es el “despensero” para encarar la situación del caso expuesto. La naturaleza compleja del caso depende mucho del tipo de lenguaje con el que ha de ser comunicado o cómo es que el caso trasciende en el consciente para la toma de decisiones, que a su vez exige conocimiento. Esta simbiosis que genera interdependencia es interesante porque permite negar la hegemonía de una categoría para resaltar la supremacía de otras. Esta posibilidad sería ideal para comprender la naturaleza conceptual de la competencia porque se entiende que una persona es competente cuando sabe “combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros” (MINEDU, 2017, p. 29). El análisis categorial se puede observar en la Figura 1.

Figura 1. Las categorías del pensamiento crítico son elementos que retribuyen al estudio de casos. 

Para Espíndola tal como indica ^{Montiel (2018}) el método de estudio de caso debe considerar algunas características: se diseñan para crear disonancias cognoscitivas en los alumnos; generalmente, son relatos que abordan situaciones críticas que motiven su indagación; permiten la identificación de los alumnos con el caso para que se involucre en la solución del mismo; y requieren una serie de preguntas que detonan la discusión. El autor considera que el caso debe fomentar la búsqueda de información, el análisis de la misma y el debate entre los participantes. La perspectiva de Espíndola ubica al estudio de caso como elemento previo para desarrollar el pensamiento crítico; sin embargo, puede surgir el sentido inverso; es decir, el estudio de caso depende del pensamiento crítico por el mismo hecho del proceso comunicativo. Lo más importante en el desarrollo del pensamiento crítico es que busca la transformación de la realidad y para ello el estudio de casos plantea la solución de problemas trasladados de la realidad, apuntando justamente a ello. Así lo señalan ^{Vargas et al., (2018}) una de las metodologías que se asocia al desarrollo del pensamiento crítico, a través de la promoción de resolución de problemas y el aprendizaje activo es el estudio de casos. Esta metodología promueve aprender sobre la base de experiencias y situaciones determinadas, al favorecer en los estudiantes la construcción de su propio aprendizaje. Conjuntamente, el estudio de casos suscita un cambio de cultura dentro del aula, pone al estudiante como protagonista de su aprendizaje y le da al docente el rol de facilitador y guía de este proceso; no obstante, se pondrá en evidencia el rol del pensamiento crítico al momento de la toma de decisiones.

La aplicación del estudio de casos como estrategia de aprendizaje en la educación escolar es relevante en la medida que permite a los estudiantes producir soluciones efectivas a los problemas que se les presenta y en futuro no muy lejano enfrentarse a otros más complejos. Se convierte así en una estrategia novedosa para el desarrollo del pensamiento crítico puesto que entrena al educando en la reflexión, el análisis y discusión con sus pares (como parte del trabajo colaborativo), así como al establecimiento de inferencias y conclusiones, y en un sentido más amplio, permite el desarrollo de la creatividad e innovación. Al asumir que se trata una estrategia para el desarrollo del pensamiento nos exime explicar la naturaleza del método; puesto que, para ser tal, necesita sus propias condiciones. Si bien el método es un conjunto de procedimientos definidos dentro del espectro del manejo de las ciencias, no siempre es así o por lo menos que la estrategia pretenda lo mismo. Las condiciones críticas en las que se ha trabajado la misma didáctica en el aula han generado muchas especulaciones que giran en torno a la calidad de aprendizaje porque siempre o casi siempre los resultados dependen de las estrategias; por lo tanto, el estudio de casos es una estrategia motivadora para desarrollar otras facultades muy propias, pero que están estáticas. El mismo Bunge sostiene que entre la ciencia y el método hay diferencias y, por tanto, ha de diferenciarse por algo el método, ¿cuáles son estos elementos?, toda vez que hablar de metodología es referirse implícitamente al método como el conjunto de procedimientos, en todo caso, cuáles son los procedimientos científicos del estudio de casos para ser dimensionado como método o, por extensión, metodología; sin embargo, el pensamiento crítico es una categoría que interviene en el desarrollo del estudio de casos. En la Figura 2 es evidente que las habilidades que propugna el pensamiento crítico son complementarias a la naturaleza del estudio de casos; por lo tanto, las dos categorías con concomitantes desde que las habilidades son netamente cognitivas y complementarias.

Figura 2. El pensamiento crítico y sus habilidades son recurrentes en el estudio de casos. 

La encrucijada si el estudio de casos es una estrategia o, en sí misma, una metodología permite replantear los estudios a partir de la valoración de la investigación cualitativa dentro de los estudios etnográficos y sus variantes. Los aportes de ^{Geertz (1991}) y ^{Malinowski (1922}) desarrollan la idea centrada en la observación bajo el entendido de ser la inspección absoluta de algo. Se entiende que se observa un problema, no necesariamente un caso, aunque el carácter polisémico abre las posibilidades, la inspección caracteriza la vida humana para identificar el “espíritu del punto de vista” (^{Packer, 2018}, p. 319). Estos aportes configuran que el estudio de casos es una metodología etnográfica centrada en el estudio de la unidad que bien puede ser un grupo de personas con singulares características si se compara con otros (^{Hernández, 2014}, p. 485). Se trata de dos puntos de vista para comprender la naturaleza de la metodología cualitativa, aunque no se la excluye totalmente de lo cuantitativo. Estos antecedentes han de ser coherentes cuando se intenta homologar, teóricamente, la idea de estrategia (nuestro propósito) enmarcada como cierta lógica metodológica, puesto que toda estrategia, al igual que el mismo método, posee sus propios procesos. La relación explicita entre “una estrategia entendida como lógica metodológica” (^{Verd y Lozares 2016}, p. 43) no excluye, tampoco jerarquiza sus procedimientos que conducen el aprendizaje. Hablar de estrategias o de la misma metodología implica reconocer los procedimientos y al mismo tiempo se corresponden, implícitamente, con la investigación en cualquier escenario.

Discusión

Comprender que el desarrollo del pensamiento crítico requiere una estrategia de carácter cognitiva es definitivo, puesto que, pensar es hacer cognición, crear “cosas” cognitivamente explica el desarrollo humano porque se trata de ideas que oscilan entre la empírea y las razones del ejercicio científico. Siguiendo la ruta que puede configurar el estudio de casos como estrategia para desarrollar el pensamiento crítico, es necesario comprender el contexto al cual ha de ser interpoladas las ideas de Blaikie (2009) en la interpretación al considerar que la metodología de estudio de casos tiene tres escenarios: a. la teoría antecede a lo empírico y determina una hipótesis, b. de lo empírico al ejercicio de la teoría y c. la teoría y la información empírica se relacionan mutuamente estos espacios generan tres tipos de razonamiento, a decir: deductivo, inductivo y abductivo (^{Verd, 2016}). Lo sustentado hasta aquí no hace más que develar la cuestión del arte sobre la perspectiva del estudio de casos como estrategia didáctica propia o interpolada relativamente a las prácticas educativas. En realidad, el estudio de casos es una metodología con énfasis en grupos muestrales para entenderlos como “casos” y sus propias características y que por ellas es materia de estudios; sin embargo, el razonamiento deductivo sirve como antecedente para proponer que el estudio de casos y su aplicación didáctica para desarrollar el pensamiento crítico en la escuela tenga los siguientes procesos, en el Figura 3.

Figura 3. Los cinco procesos propios del estudio de casos en paralelo con las habilidades que configuran el pensamiento crítico. 

El esquema muestra los procedimientos de la estrategia de Estudio de Casos para desarrollar el Pensamiento Crítico (ECPC) en el contexto didáctico, cuyo dominio privilegia la hegemonía del escolar para desarrollar la cognición mediante cinco pasos claramente definidos.

Es importante resaltar que lograr estudiantes críticos requiere del desarrollo de habilidades o destrezas propias del mismo y es precisamente allí donde apunta el estudio de casos. Al respecto, Klebba y Hamilton como expresa ^{Montiel (2018}) que el método de casos es un mecanismo para desarrollar habilidades cognitivas. Sugieren utilizar ejercicios estructurados en un inicio para examinar la teoría y aumentar las habilidades de pensamiento crítico. En nuestra propuesta, la ECPC consta de cinco procesos que bifurcan el pensamiento crítico desde el inicio hasta el final del proceso, considerando que el caso debe reunir todas las características planteadas; sin embargo, en líneas sucesivas se homologa la idea de método u cualquier otra categoría en el entendido que se trata de estrategia didáctica. En esta misma lógica de la operacionalización conceptual, la apertura del concepto es relevante y significativo al estudio porque las valoraciones similares coadyuvan al contexto de estrategia, en este sentido, “la estrategia del estudio de casos es adecuada para los estudiantes ya que favorece el desarrollo de habilidades, como capacidad de análisis, síntesis y evaluación de la información y posibilita el desarrollo de pensamiento crítico” (Montiel, 2018, p. 91). Representa una oportunidad para que el maestro sepa explotar el potencial de los alumnos y les fomente actitudes de análisis y reflexión en torno a los fenómenos y sucesos que se le presenten en la vida diaria (^{Zavala 2010}). Todo “esto mediante la construcción de conocimientos a partir de la investigación y el trabajo colaborativo” (Zavala, 2010, p. 119). Dos posibilidades que se pueden asociar a la estrategia ECPC: a. se construyen conocimientos mediante los cinco procesos cognitivos centrados en preguntas, objetivos, conceptos, hipótesis y homologación y b. el desarrollo del pensamiento crítico de modo transversal.

En esta misma línea ^{Vargas, et al., (2018}) señalan que una de sus ventajas primordiales es permitir la interrelación entre la teoría y la práctica (homologación, nuestra perspectiva), lo cual estimula el aprendizaje activo, que a su vez motiva la participación. Esta metodología, también le permite al estudiante describir, analizar, discutir y deducir principios aplicables a otros casos, extrapolándolos desde situaciones simuladas a situaciones profesionales futuras. Asimismo, favorece el desarrollo del sentido ético, pues incentiva el diálogo entre pares, el respeto a la opinión de los otros, la autonomía, la responsabilidad, la formulación de juicios morales y promueve llegar a acuerdos para resolver problemas. De este modo observamos que la aplicación del estudio de casos en la educación escolar traería muchos beneficios a los estudiantes y por ende a nuestra sociedad. Toca a cada educador aplicarlo adecuadamente en las aulas en un ambiente de trabajo colaborativo, activo y dinámico, donde se respeten las opiniones y se favorezca el debate alturado para favorecer la búsqueda de soluciones a los problemas planteados.

CONCLUSIONES

El estudio de casos con pensamiento (ECPC) es una estrategia cognitiva en sí mismas y receptora de las habilidades del pensamiento crítico dentro del espectro cognitivo; por lo tanto, se trata de dos categorías complementarias.

El estudio de casos para desarrollar el pensamiento crítico (ECPC) constituye una estrategia muy dinámica para desarrollar del pensamiento crítico porque se basa en los procesos cognitivos cuyo origen es el razonamiento deductivo muy propio del enfoque cualitativo.

Existe una percepción sesgada y muy relativa, conceptualmente hablando, en torno al estudio de casos como estrategia, su origen se debe al enfoque cualitativo y por ende se sitúa muy bien en las prácticas educativas con énfasis en la didáctica, pero al mismo tiempo está asociado al pensamiento crítico.

El estudio de casos con pensamiento (ECPC) es una estrategia didáctica que posee arraigo en la pedagogía crítica, por cuanto, el desarrollo del pensamiento crítico es una categoría no subyacente al concepto mismo de estrategia con propósitos definidos como el desarrollo del pensamiento crítico al margen de cualquier área curricular de la Educación Básica Regular.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaramos que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.