INTRODUCCIÓN

Los actos de habla son considerados como la unidad mínima de comunicación y estos trascienden los significados de las palabras, puesto que con ellos se pueden ejecutar acciones (^{Austin, 1962}). Si un enunciado concuerda con el propósito comunicativo se le considera acto de habla directo, pero si no hay coincidencia entre lo dicho con el sentido ofrecido como resultado de la interpretación; es decir, oculta un mensaje que debe ser interpretado por el receptor, entonces se considera una petición o acto de habla indirecto (Austin, 1962).

Asimismo, el discurso docente es una actividad constante en la enseñanza y aprendizaje. No se puede hablar de la enseñanza sin un discurso del docente que encierra mensajes intencionales para el aprendizaje y consejo de los estudiantes. En cuanto a lo referido, se torna imperante el análisis del discurso, el cual es considerado como una teoría y de carácter metodológico que, en palabras de ^{Van Dijk (2000}) “estudia la conversación y el texto en contexto” (p.24). Es decir, el discurso se estudia como una sucesión de comunicación, o un interactuar verbal, en conjunto de los elementos que lo rodean, sean pertenecientes al acto comunicativo propiamente, o los que se relacionan con sus requisitos de generación y recepción.

Se presentan estudios que sustentan y revalidan la importancia de los actos de habla en diversos ámbitos del quehacer humano. Sin embargo, los estudios sobre los actos de habla y su incidencia en el discurso docente son pocos. En tanto que, ^{García y Checa (2022}) sostienen cómo observar el impacto que produce en el estudiante la elección del estilo de la coloquialidad y, así también, la mediación del grado de esta, empleado por cada docente universitario en donde señalan que mediante una menor formalidad discursiva, entendida como menor complejidad sintáctica interclausal, mayor diversidad léxica, más tuteo y reelaboraciones, y potencialmente otros rasgos, pueden ser beneficiosa para una percepción de los docentes como más interactivos, menos monótonos, más fáciles de atender y sobre todo más cercanos; sin embargo, no ayudó tanto a su percepción como más o menos respetuosos.

De acuerdo con ^{Zamora (2021}) este identifica los actos de habla que son empleados por los docentes durante el transcurso del curso Redacción y Ortografía, y Técnicas de Lectura. Además de determinar que existe incidencia significativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje por la intervención de los diversos tipos de actos de habla que practicaron los docentes. Además el estudio señala que los docentes utilizaron con mayor frecuencia los actos de habla como los directivos, en específico, aquellos que se relacionan con las preguntas totales, parciales y retóricas, por lo cual, se manifestó que, a pesar de que los docentes evalúan las interrogantes, estas no promocionaron una comunicación bilateral o fluida, ya que fueron interrogantes que se plantearon en el nivel de superficie de lo aprendido por lo respondido de manera cerrada que ocasionaron esos cuestionamientos.

Por otra parte, ^{Molina (2019}) establece que la presencia de las categorías de Mackiewicz y Thompson mediante el análisis del discurso de los tutores, además evidencia la construcción de identidad, de autoridad e institucionalidad por medio de los discursos emitidos por los tutores. Al mismo tiempo, ^{Jiménez et al., (2018}) determinan una serie de postulados alrededor de los que circundan discursos de construcción en torno a la educación inclusiva y que condicionan de forma notable la práctica diaria de las escuelas. En el estudio se destaca que existe un aumento en el discurso a las alusiones que atañen a la visión sistémica analizada con anterioridad (una perspectiva en la que brinde mayor importancia al aspecto formativo inicial y constante de los maestros), a cuestiones técnicas y sobre metodología que encajan con un concepto educativo de base constructivista vinculada con bases sociológicas subjetivistas. Además, se aprecia un conglomerado de postulados con respecto a los que circundan estos discursos y que ejercen de manera notable una condición en la praxis de las escuelas.

De acuerdo a ^{Martínez-Otero (2018}) formula criterios del discurso educativo, en lo referente a una comunicación del tipo interpersonal por medio de lo pedagógico y fundamentando el desarrollo absoluto de los estudiantes. A través de este estudio se destaca el discurso educativo a partir de las dimensiones afectiva, la ética, la motivacional, la instructiva y la social, todo ello corresponde al modelo pentadimensional del discurso educativo así también como el enriquecimiento del proceso formativo.

Asimismo, ^{Albornoz y Cornejo (2017}) destacan que el discurso de los docentes sobre el vínculo que construyen con sus estudiantes para permitir crear la noción de lo importante de analizar el discurso en los docentes con el propósito de fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje e incluso cómo el discurso puede generar un vínculo primordial con los estudiantes; es decir, el discurso docente y el análisis de esta categoría juega un rol vital para la educación.

Además, sin un discurso docente y una intencionalidad del mismo no se pueden construir conocimientos, pues el discurso es una elevada acción de carácter social que requiere de interpretación. Además, “el discurso educativo puede definir el proceso social de la educación” (^{Van Dijk, 2000}, p. 48). Por ello, el propósito de este estudio es reflexionar sobre la vitalidad de los actos de habla en los discursos docentes y su importancia en la asertividad del mensaje que plantea el docente.

MÉTODO

Esta investigación correspondió al enfoque cualitativo. Se trabajó el diseño fenomenológico-hermenéutico, el cual propició el análisis, la interpretación y la determinación de las estructuras esenciales de las experiencias estudiadas por medio de la reflexión y el análisis a partir de la conversación. Así también, se realizó una matriz de categorización apriorística donde se determinó las categorías de la investigación, así como las subcategorías (ver Tabla 1).

Tabla 1. Categoría y subcategorías apriorísticas

En esta investigación se consideraron dos categorías de estudio: actos de habla y discurso docente.

En primer lugar, los actos de habla pertenecen al capo de la pragmática lingüística, la cual considera que mediante el lenguaje y sus enunciados se pueden realizar determinadas acciones. Por ende, un acto de habla conforma la unidad elemental de la comunicación lingüística, la misma que en sí conlleva la generación de un símbolo que alude al lenguaje en acción (^{Lozano, 2010}, p. 335). Se consideró, para esta investigación, la teoría de los actos de habla propuesta por ^{Searle (1969}). En dicha clasificación, se consideran seis actos de habla: directivos, manifiestan el anhelo de los hablantes relacionado a una acción que se halla especificada en la estructura de la proposición o enunciado, conforman intentos en diversos grados de intensidad de lograr que el receptor realice algo; asertivos, manifiestan la creencia o saberes del hablante de lo que se dice es verdadero, de tal modo que se pueden evaluar mediante la dimensión de verdadero/falso; expresivos, manifiestan emociones, sentimientos, estados y/o actitudes de carácter psicológico relacionados a determinados eventos; declarativos, implican a aquellos actos que suceden en situaciones o contextos ritualizados como abrir una sesión, procesos legales; compromisorios, ponen de manifiesto la intencionalidad del hablante, en distintos grados, de un compromiso en un evento venidero; ironía, a diferencia del resto es un acto de habla indirecto, implica a nivel de conversación, lo contrario de lo que se dice y, simultáneamente, se cambia la idea de significado figurado por el de implicatura conversacional. Esto último para ^{Gleason y Ratner (1999}) afirmaron la existencia de actos de habla del tipo indirectos y entre ellos se ubican las hipérboles, las metáforas y la ironía (p.308).

En segundo lugar, la categoría del discurso docente que para ^{Mackiewicz y Thompson (2015}), existen principios y reglas que crean el discurso pedagógico y estos se establecen de relaciones entre un texto de carácter pedagógico y las condiciones de tipo social para su enunciación. Las subcategorías que se consideraron son las siguientes: la instrucción, la cual permite que los docentes pueden transmitir información a los estudiantes mediante la recomendación, y dilucidando lo recomendado; el andamiaje cognitivo, que refiere a un conjunto de estrategias que más allá de decir, explicar o sugerir, permite llevar a los estudiantes al hallazgo de sus propias soluciones para la redacción o para la resolución de problemas; el andamiaje motivacional, por medio del cual los docentes motivan a los estudiantes al construir y mantener un sentir empático y de evidenciar sentimientos solidarios que permiten, por ende, incrementar la motivación de los estudiantes, el anhelo de conseguir una meta y la disposición para el compromiso y persistencia en actividades y temas específicos.

La justificación metodológica se circunscribe en el método científico cuyo enfoque es el paradigma cualitativo; asimismo, representa la confiabilidad que caracteriza a toda investigación como la auditabilidad o confirmabilidad, la consistencia lógica, la credibilidad y la aplicabilidad o transferibilidad (^{Hernández y Mendoza, 2018}).

La investigación fue realizada en una institución educativa privada de Educación Básica Regular de Lima, en el distrito de Carabayllo. Se trabajó con dos estudiantes del último año de educación secundaria y dos de sus respectivos docentes, a ellos se les aplicó la entrevista como técnica de recopilación de datos, por medio de una guía de preguntas semiestructuradas con el propósito de que los informantes tuvieran la libertad de brindar toda la información referente a lo requerido (actos de habla frecuentes en los discursos de los docentes durante las clases que exponen los maestros). Los informantes otorgaron su consentimiento informado de participar en la investigación, ser grabados y aceptaron guardar una copia de la grabación de sus entrevistas en un espacio virtual. Todo lo referido para el cumplimiento del criterio de auditabilidad. Los participantes en mención son dos docentes del nivel secundario y dos estudiantes del último grado de secundaria, las identidades de los involucrados se reservan (ver Tabla 2).

Tabla 2. Informantes

HALLAZGOS Y DISCUSIÓN

La interpretación después del análisis hermenéutico correspondiente permitió que se reflexione sobre la vitalidad de los actos de habla en los discursos docentes y su importancia en la asertividad del mensaje que plantea el docente.

Actos de habla

Tras la entrevista mediante la guía de preguntas semiestructurada (entrevista exploratoria sobre una temática específica), los docentes coincidieron en que se preocupan por expresar, mediante su discurso, que los estudiantes ejecuten ciertas acciones que ellos desean que realicen, tales como cumplir con la resolución de ejercicios, de culminar con sus tareas, de que obedezcan, de que presten atención, brindan órdenes, prohibiciones y otorgan recomendaciones, todas las expresiones corresponden a actos de habla directivos. A continuación, se presentan algunos enunciados directivos frecuentes que son emitidos por los docentes y, a su vez, reconocidos por los estudiantes: a) Siéntense, por favor, b) Abran sus libros, c) Deje todo y atienda, d) No interrumpa a su compañero.

Asimismo, los docentes manifestaron que suelen expresar sus opiniones sobre determinados temas sobre el curso que imparten o temas sugeridos por los estudiantes como coyunturales o propios de la institución educativa, las cuales los estudiantes pueden calificar como falsas o verdaderas, así se ubican en los actos de habla asertivos. A continuación, se presentan algunos enunciados asertivos frecuentes que son emitidos por los docentes y, a su vez, reconocidos por los estudiantes: a) Considero que su participación en clases es importante, b) La situación política no es ajena a nosotros, c) Las ciencias naturales son importantes, pero no las estudian, d) No usamos el lenguaje con propiedad.

Por último, los docentes manifestaron que expresan felicitaciones a los estudiantes destacados; quejas sobre algunas conductas de sus estudiantes; consejos con alegría, a veces de condolencia. Uno de los docentes manifestó que, en algunas ocasiones, expresa cierta rabia con sus estudiantes cuando inciden en no cumplir con sus actividades académicas. Todos los actos de habla en referencia son expresivos. A continuación, se presentan algunos enunciados expresivos frecuentes que son emitidos por los docentes y, a su vez, reconocidos por los estudiantes: a) Felicito a todos los que se esforzaron y aprobaron, b) Quiero que demos aplausos a su compañero por sus logros, c) Siento mucho que hayamos pasado por esa situación, d) Me molesta saber que no aprovechan el tiempo de estudio.

En cuanto a los actos de habla declarativos, compromisorios no fueron señalados por los docentes; es decir, en sus respuestas no se halló información para registrar estos actos de habla. Se destacó que los docentes coincidieron en mencionar que la ironía no es estratégica como discurso en las sesiones de aprendizaje porque esta suele ser hiriente o encubre algo malo o, de alguna manera, así puede ser entendida por los estudiantes. Por lo tanto, los docentes manifestaron que los discursos que emiten solo buscan que los estudiantes entiendan mejor las lecciones y por ello manifiestan expresiones que les permitan entender y reflexionar. Asumen que deben dirigirse a sus estudiantes de tal manera que logren ser empáticos y proyecten un mensaje asertivo, libre de ambigüedades o confusiones.

Los estudiantes corroboraron la información brindada. Esto se supo al momento de escuchar las respuestas de los estudiantes en cuanto a los discursos emitidos por sus docentes y que citen algunas expresiones referidas. Cabe resaltar que algunas de sus respuestas fueron exactas al enunciado emitido por el docente o, en otros casos, equivalentes. Asimismo, respondieron que sus docentes no usan la ironía y los jóvenes rescataron que expresiones de ese tipo se usan con un sentido despectivo.

Discurso docente

Para esta categoría, luego de realizar entrevista, se pudo corroborar que los docentes manifestaron la presencia de las tres subcategorías aludidas en esta investigación. En primer lugar, los docentes incidieron en que transmiten información o conocimientos a los estudiantes mediante el recojo de saberes previos y explicaciones o demostraciones de criterios de sus respectivas materias. Lo cual implica un discurso docente alineado a la subcategoría Instrucción. En segundo lugar, los maestros señalaron que procuran crear o propiciar mediante sus expresiones o explicaciones que los estudiantes puedan generar sus propias soluciones para la redacción o para la resolución de problemas, lo cual precisa la presencia de un discurso mediante el carácter del Andamiaje Cognitivo.

Finalmente, los docentes procuraron mantener la empatía y construir un ambiente de convivencia que permita la motivación de los estudiantes. Uno de los docentes resaltó que motiva a los estudiantes con discursos que los animen a seguir metas académicas como estudiar una profesión o seguir sus sueños. Otro docente manifestó que narra breves anécdotas o historias personales que motiven al estudiante a seguir adelante en lo que se proponga. Los estudiantes, luego de ser entrevistados, corroboraron la presencia de las subcategorías aludidas en esta dimensión.

Discusión

En esta investigación, se evidenció la frecuencia de determinados actos de habla como los directivos, los asertivos y los expresivos en el discurso de los docentes. Estos fueron corroborados por los participantes de esta investigación. Se corresponden con la teoría de los actos de habla de ^{Searle (1969}) y también por la investigación de ^{Lozano (2010}). Esto se evidenció en las estructuras que enunciaron los docentes y reconocieron los estudiantes durante la entrevista. En primer lugar, actos de habla directivos tales como los siguientes: a) Siéntense, por favor, b) Abran sus libros, c) Deje todo y atienda, d) No interrumpa a su compañero. En cuanto a los actos de habla asertivos se ratificó su existencia en los siguientes enunciados: a) Considero que su participación en clases es importante, b) La situación política no es ajena a nosotros, c) Las ciencias naturales son importantes, pero no las estudian, d) No usamos el lenguaje con propiedad. Por último, los actos de habla expresivos se enunciaron en a) Felicito a todos los que se esforzaron y aprobaron, b) Quiero que demos aplausos a su compañero por sus logros, c) Siento mucho que hayamos pasado por esa situación, d) Me molesta saber que no aprovechan el tiempo de estudio.

Los docentes plantearon que los discursos que emiten en sus sesiones de aprendizaje son útiles para propiciar la instrucción, lo cognitivo y la motivación tal como lo plantearon ^{Mackiewicz y Thompson (2015}) en sus categorías del discurso docente; asimismo, esto se halló en concordancia directa con el hallazgo del estudio de ^{Martínez-Otero (2018}). En este estudio también se verificó lo mencionado por los investigadores referidos, pues los docentes afirmaron que transmiten conocimientos a los estudiantes por medio del recojo de saberes previos y explicaciones o demostraciones de situaciones de sus correspondientes materias; lo que vincula un discurso docente alineado a la subcategoría Instrucción. También los maestros expresaron que procuran propiciar mediante sus expresiones o explicaciones que los estudiantes generen sus propias soluciones para la redacción o para la resolución de problemas, lo cual precisa la presencia de un discurso mediante el carácter del Andamiaje Cognitivo.

CONCLUSIONES

El objetivo consistió en reflexionar sobre la vitalidad de los actos de habla en los discursos docentes y su importancia en la asertividad del mensaje que plantea el docente. El conocimiento pleno de los actos de habla puede contribuir a la mejora del discurso docente en cuanto a su asertividad en el mensaje y, en sí, para una comunicación eficaz o asertiva. Lo mencionado permite reflexionar que el discurso docente es fundamental en cada sesión de aprendizaje, sin él no hay información ni orientación; pues el proceso de la enseñanza inherentemente conlleva a los actos de habla inmersos en el discurso docente, permiten construir todo el andamiaje instructivo, cognitivo y motivacional de las sesiones, generan el universo referencial para propiciar la enseñanza y todo el proceso educativo. Es así que, para cumplir con un mensaje asertivo en la comunicación con los estudiantes, son los actos de habla en conjunto con las características del discurso docente una conjugación importante para la práctica pedagógica.

Por ello es importante potenciar el conocimiento de los actos de habla desde la formación inicial docente; a su vez, potenciar las características del discurso docente para revitalizar una mejor comunicación con los estudiantes y, sobre todo, propiciar un discurso asertivo para la construcción de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes, quienes siempre serán el eje de la educación y de todos sus procesos.