INTRODUCCIÓN

Es reconocido el valor que tienen los estilos de aprendizaje durante la adquisición de nuevos conocimientos en el ámbito universitario. Como lo señalan ^{Pérez et al., (2021}) y Alonso et al., (2002) en un entorno universitario, el aprender es una necesidad en todos sus niveles y el estudiante es el actor principal quien debe adquirir destrezas y conocimientos complejos; los cuales exigen elaborados procesos cognoscitivos que les permitan desarrollar progresivamente estrategias autónomas. Es así que las formas de aprender son los elementos distintivos que los estudiantes ya poseen, son propios y que los diferencia por sus preferencias de uso los cuales serían un factor determinante de su éxito o fracaso formativo y que se evidencia en un mejor rendimiento en las asignaturas, donde correlaciona mejor con un estilo preferente de aprender (Alonso et al., 2007).

Asimismo, desde una perspectiva docente hay una tendencia a desarrollar cambios en las estrategias de enseñanza con la finalidad de conseguir una mayor efectividad en el aprendizaje reconociendo la interacción entre las características afectivas, cognitivas y funcionales de los estudiantes y el entorno de aprendizaje influenciándose mutuamente (^{Camarero et al., 2000}). Por tal razón, debido al creciente uso de información digital accesible en la red, los aprendientes tienden a obtener la información de su preferencia en concordancia a sus tendencias o características particulares de aprender, como lo señala ^{Gamboa (2017}) y lo reafirma ^{Woolfolk (2014}) y ^{Martínez (2008}). De ello, se observa que hay una tendencia creciente hacia el aprendizaje autónomo y hacia un cambio del enfoque pedagógico en las universidades desarrollando e implementando estrategias que fortalezcan las capacidades inherentes de los estudiantes mejorando el logro académico y disminuyendo el abandono de los estudios considerados indicadores de la calidad formativa (^{Díaz et al., 2002}).

Esta situación que se ha venido ponderando en el escenario educativo universitario de países de Latinoamérica, como parte de la sostenibilidad de la calidad de los aprendizajes (UNESCO, 2016; IP Chile, 2020) y desde este marco, surge el interés de docentes de educación superior de una universidad peruana, por indagar acerca de la relación de que pueda existir entre logro académico y las maneras de aprendizaje de los alumnos. De esta consideración, se desprende el valor de obtener información acerca de la asociación de las variables ya indicadas (Altamirano et al., 2019; ^{Vera, 2019}; ^{Murrieta, 2021}; ^{Carrasco y González, 2018}; Orejarena, 2020; Chambi et al., 2020; ^{Silva, 2019}; Velásquez, 2020; ^{Juica 2019}; Sifuentes, 2019; y ^{Gamarra, 2021}).

Ampliando la data existente sobre el tema e incrementando el interés docente por una mejora de sus actividades didácticas, que indudablemente influirá en un aprendizaje más eficaz, se presentan los estilos de aprendizaje. En este punto conviene considerar los paralelos del término estilos de aprendizaje que usan los autores para referirse a ellos como disposición, tendencia, preferencia, habilidad, patrón de conducta o estrategia de aprendizaje descritos por ^{Lozano (2000}), quien además resume los supuestos sobre los estilos tal como la capacidad de poseer neutralidad debido a que ninguno es mejor que otro; ello además implica a que un estilo no equivale a tener una competencia. Asimismo, precisa que son relativamente estables; sin embargo, pueden cambiar según el contexto.

En cuanto a los principios básicos se tiene que los estilos expresan el uso de determinadas habilidades, hay un vínculo entre el estilo y la habilidad; es decir, son sinérgicos. De igual manera, se tiene que las personas poseen un perfil de estilos, pueden variar de acuerdo al contexto externo, se pueden socializar y varían a lo largo de la vida de las personas; se pueden medir y enseñar. Los estilos, por lo tanto, serán útiles en función del contexto de aprendizaje del individuo. Esta variedad de conceptos refleja las diferentes maneras de interpretar los estilos y sustenta la multivariedad de enfoques acerca del aprendizaje.

Luego de revisar extensamente diferentes concepciones destacando la de ^{Kolb (1984}) y ^{Keefe (1988}), ^{Alonso et al., (2007}) plantean que el aprendizaje de los estilos involucra aquellas características inherentes al individuo incluidas en las áreas del conocimiento, la afectividad y la fisiología del cuerpo, los cuales muestran cómo los aprendices interactúan con sus entornos de aprendizaje (Alonso et al., 2002). Como lo señala Mendoza (2012) el estudio de los modos de aprender ha adquirido relevancia en la enseñanza universitaria con el objetivo de disminuir los altos niveles de abandono estudiantil e igualmente contar con un instrumento que permita mejorar las estrategias docentes que tengan impacto positivo en el desempeño de los aprendices.

Por otro lado, se debe destacar que la multiplicidad de modelos y abordajes de las preferencias de aprendizaje sustentados en teorías y la praxis, plantea dificultades en su comprensión y análisis (^{García et al., 2012}). En ese escenario ^{Alonso et al., (2007}) diseñan y elaboran un cuestionario denominado (CHAEA) que permitió establecer claramente cuatro preferencias al aprender: el pragmático, el reflexivo, el activo y el teórico; cuyas características básicas son las siguientes: en cuanto al estilo activo, se tiene que tienden a buscar la novedad y los retos; mientras que el estilo reflexivo tiene preferencia por el análisis con múltiples enfoques y la prudencia; el estilo teórico tiende hacia la eficiencia en base a las teorías y la razón; y, el estilo pragmático necesita encontrar la utilidad práctica a lo aprendido.

Respecto al rendimiento académico, se tiene que es el logro del aprendizaje considerado como un marcador de calidad de lo aprendido por el estudiante de formación superior (^{Pizarro, 1985}). En él participa la dimensión personal, cognitiva, afectiva, biológica y social. Hay un consenso amplio acerca de que el rendimiento académico de bajo nivel se relaciona a un alto nivel de abandono de los estudios y que está relacionado a factores tanto del discente como del docente (^{Huamán et al., 2021}). Entre las investigaciones que se centran en el componente de los estudiantes estas incluyen a los estilos de aprender (^{Isaza, 2014}). Por otro lado, se han desarrollado algunos conceptos acerca del desempeño académico, unos destacan la relación entre factores internos del alumno (psíquicos y físicos) y factores externos vinculados al entorno de aprendizaje (^{Montes y Gutiérrez, 2017}; ^{Cedeño y Pin, 2018}).

De igual manera, se destaca la valoración que se hace acerca del proceso de aprendizaje, como lo señala ^{Pizarro (1985}) y Maquilón et al., (2011) quienes destacan como los componentes personales del discente referidos a los estilos influyen en su logro académico. Asimismo, ^{Benítez et al., (2000}) lo asocian a las habilidades, destrezas y capacidades alcanzadas por el estudiante que son valoradas por el centro de enseñanza; lo cual se complementa con lo afirmado por Alban (2017) quien refiere los aspectos cognitivos como un componente igualmente importante, y ^{Ruiz et al., (2020}) sostiene complementando que se requieren de los aspectos socioeconómicos vinculados al proceso para adquirir nuevos conocimientos.

Por otro lado, el desempeño académico universitario, en la práctica se expresa a través de una estimación cuantitativa llamada calificación promedio que obtienen los alumnos en un periodo de tiempo que resume el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas alcanzadas por el discente (^{Tejedor, 1988}) y que es el reflejo de un sistema de puntuación objetivo y medible, considerado como la mejor forma de estimar esta variable (^{Cascon, 2000}). En ese sentido, ^{Page et al., (1990}) reafirman que la nota alcanzada por el alumno luego de las evaluaciones objetivas son la manera usual de mensurar el logro académico destacando que el alumno puede a través de su trabajo modificar ese resultado; complementariamente ^{Edel (2003}) precisa que desde un enfoque más amplio destacan los aspectos psíquicos como la motivación, el autocontrol y las actitudes; los cuales influyen en el logro académico y no necesariamente pueden ser objetivamente evaluados.

Cuando al referirse a la valoración del desempeño académico, este se realiza generalmente a través de una escala cuantitativa, establecidas por la entidad educativa y algunas veces por el docente (Reyes, 2003; ^{Gutiérrez y López, 2003}; Miljanovich, 2000; MINEDU, 2010) que son registradas documentalmente en las actas de evaluación.

Por esta razón, el propósito de este estudio es establecer la relación entre el rendimiento académico y los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios del periodo 2022. Asimismo, se tuvo como objetivos específicos establecer la relación entre el rendimiento académico y la dimensión estilo de aprendizaje reflexivo, teórico, práctico, activo en los estudiantes universitarios del periodo 2022. La importancia es poder reconocer el estilo predominante para brindar las recomendaciones a los principales encargados de la labor académica. El estudio se justifica teóricamente pues brinda aportes actuales conforme se exponen las variables; asimismo, en la justificación práctica se tiene que brindar un análisis para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, la justificación metodológica obedece a que los instrumentos fueron validados por expertos y pueden ser aplicados en otras realidades; es así que contribuye a la comunidad científica.

MÉTODO

Esta investigación se desarrolló en un marco metodológico cuantitativo, descriptivo correlacional, transversal y de diseño básico en una escuela de formación profesional de enfermería de una Universidad Peruana. Se consideraron 120 estudiantes en la población de estudio y en la muestra participaron 78 estudiantes del II y V semestre matriculados en los cursos de Anatomía, Fisiología Humana y Farmacología durante el periodo 2021 - A y 2021 - B. El muestreo se realizó de manera no probabilística, intencionada y por su accesibilidad al estudio, la colaboración de los estudiantes fue de manera voluntaria e informada. La variable estilos de aprendizaje estuvo caracterizada por identificar los rasgos individuales que usa el discente para la obtención de nuevos aprendizajes en su integración con su entorno. En cuanto al rendimiento académico, se dio una estimación cuantitativa del logro académico alcanzado representado por una cifra (calificación).

El procedimiento que se siguió fue por medio de la técnica de la encuesta, utilizando el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de ^{Alonso et al., (2007}) que contiene 80 ítems con respuestas dicotómicas (muy de acuerdo, muy en desacuerdo) distribuidas en 20 preguntas para cada uno de los estilos: reflexivo, pragmático, teórico y activo. Asimismo, se puso a prueba su confiabilidad con el Alfa de Cronbach donde se consiguió un valor de 0,827; lo cual indicó su fiabilidad para ser aplicado. El cuestionario se trasladó a un formulario virtual de Google y se les envió a los 78 alumnos para su respuesta en un solo momento y en tres grupos para facilitar su aplicación, dada su disponibilidad de horarios, explicándoles de manera clara y sencilla el procedimiento. En cuanto al desempeño académico, se utilizaron los promedios ponderados de fin de ciclo de cada curso registrados en las actas de la institución. Los datos recolectados de ambas variables se trasladaron a una hoja de Excel y se sometieron al análisis inferencial utilizando el software SPSS v. 26 y el estadístico de Spearman para obtener los resultados que fueron analizados y discutidos posteriormente.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

De un total de 68 estudiantes con respecto a la predominancia de la variable estilo de aprendizaje, se observa un nivel bajo 4%, moderado en 59%, alto en 27%, muy alta en 10%; además, se observa sus dimensiones como; aprendizaje activo con un nivel bajo 4%, moderado en 59%, alto en 27%, muy alto en 10%, en el aprendizaje reflexivo presenta un nivel muy bajo 2%, moderado en 6%, alto en 16%, muy alto en 76%,en el aprendizaje teórico, se observa un nivel muy bajo 6%, bajo 7%, moderado en 18%, alto en 22%, muy alta en 47% y en el aprendizaje pragmático presenta un nivel muy bajo 6%, bajo 13%, moderado en 40%, alto en 22%, muy alta en 19% (Tabla 1).

Tabla 1. Dimensiones de los estilos de aprendizaje. 

Por otro lado, respecto al grado de rendimiento académico de un total de 68 estudiantes, se observó que el 12% mostró un nivel bajo; un 30%, un nivel medio; un 35%, un nivel alto y 23% un nivel alto. Por lo que el mayor nivel de rendimiento se observó en el nivel alto, seguido del nivel medio y excelente (Figura 1).

Figura 1. Niveles de rendimiento académico. 

En cuanto a los resultados de la hipótesis general, se muestra una conexión directa muy fuerte que hay entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, expresado en el Rho = 0,856 lo que muestra un nivel positivo muy fuerte, presentando una p = 0,000 (muy significativo). Esto indica que a mayor predominancia de un estilo para el aprendizaje se obtendrá un mejor nivel rendimiento académico (Tabla 2).

Tabla 2. Hipótesis general. 

Asimismo, en los resultados de la hipótesis específica 1, se puede visualizar la relación positiva media entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico. Debido a que al obtenerse un resultado de la prueba de Spearman de 0,465 indica un nivel positivo medio con un p = 0,000. Por lo que se confirma que al preferir un estilo activo se obtendrá un buen rendimiento académico (Tabla 3).

Tabla 3. Hipótesis específica 1. 

Por otro lado, en la hipótesis específica 2, se puede visibilizar la relación positiva considerable que hay entre el rendimiento académico y el estilo reflexivo. Lo obtenido en el Rho -Spearman fue de 0,667, que muestra un nivel de correlación positivo considerable. Esto confirma que el predominio del estilo reflexivo se asocia con un mejor rendimiento formativo (Tabla 4).

Tabla 4. Hipótesis específica 2. 

De igual manera, en los resultados de la hipótesis específica 5 se puede advertir la relación positiva considerable que existe entre el estilo de aprender teórico y el logro académico, indicado por el valor de 0,698 de la prueba de Spearman, que señala un nivel positivo considerable de asociación. Esto revela que el preferir un estilo teórico en el proceso de aprender se asocia a un mejor desempeño académico (Tabla 5).

Tabla 5. Hipótesis específica 3. 

Finalmente, en los resultados de la hipótesis específica 6 se puede advertir una relación positiva media entre el logro académico y estilo pragmático, mostrado por la prueba de Spearman de 0,447, que señala una correlación positiva media. Por consiguiente, se confirma que la tendencia hacia un estilo de aprendizaje pragmático permite obtener un buen rendimiento académico (Tabla 6).

Tabla 6. Hipótesis específica 4. 

Discusión

En conformidad a los resultados recabados en la muestra de estudiantes, se evidenció que, en su mayoría, ellos poseen una preferencia de estilo de aprendizaje de nivel alto (56%) seguidos de un nivel medio (27%) para los cuatro estilos, medidos por el instrumento CHAEA. Por lo que, se puede inferir como lo señala Altamirano et al., (2019) que los alumnos poseen la capacidad de adaptarse a distintos contextos de educativos para la obtención capacidades y conocimientos nuevos. Estos datos son similares a los encontrados por Chambi et al., (2020) quien encontró preferencias de estilos para aprender superiores al 50% y coincide con los sostenido por ^{Gamarra (2021}) y ^{Carrasco y González (2018}) acerca de que la manera en que los alumnos enfrentan nuevas experiencias formativas permite una mayor efectividad del aprendizaje que se podrá medir a través del logro académico alcanzado.

En relación a las preferencias de aprendizaje, se remarca que el modo pragmático destacó notablemente con un nivel alto de predominancia (82%), seguido del teórico (69%), luego del reflexivo (64%) y finalmente del activo (37%); de manera que se puede considerar que las preferencias más altas encontradas se encuentran entre los estilos reflexivo, pragmático y el teórico, lo cual coincide con lo afirmado por Sifuentes (2019) acerca de que las preferencias de aprendizaje de un alumno pueden estar influenciadas por las características de la asignatura o de la carrera profesional, cuyo contexto facilitaría de alguna manera la mejor expresión de un determinado estilo. En cuanto al rendimiento académico en su mayoría este fue de nivel alto (35%) y medio (30%) que coincide con lo afirmado por Orejarena (2020) acerca de que el buen logro académico es la consecuencia de múltiples factores entre en donde el factor personal del estudiante y sus estrategias para aprender, cumplen un rol muy importante.

Por otra parte, se obtuvo una significativa relación estadística entre el rendimiento formativo y las cuatro modalidades de aprendizaje: teórico, activo, pragmático y reflexivo, destacando la presencia de una fuerte asociación entre estas dos variables, como lo sostienen Velázquez (2020) al afirmar que una predominancia de estilos de aprender conduce a un mejor nivel de desempeño formativo de los estudiantes de nivel superior y coincide. Además, con lo encontrado en ^{Vera (2019}) en las cuales hallaron igualmente relación directa positiva entre estas dos variables.

En cuanto a las preferencias, según estilo de aprendizaje, se puede afirmar que el estilo activo de aprendizaje se correlacionó de manera directa y de un nivel medio con el logro académico. Esto concuerda con lo propuesto por ^{Gamboa (2017}) sobre la característica fundamental de este estilo el cual orienta al individuo a actuar de manera libre frente a situaciones nuevas que implican desafíos y que se ven facilitados por entornos educativos. Asimismo, en términos de ^{Silva (2019}) y Albán (2017) el estilo activo permite intervenir activamente con el liderazgo y encontrar soluciones a diferentes situaciones que se reflejará positivamente en el logro que alcance el estudiante.

Respecto a las maneras de aprendizaje teórico y reflexivo se encontró que fueron los que tuvieron la correlación directa más alta, entre los estudiantes de enfermería y pudieron estar influenciados a las características del contexto de la carrera, y la modalidad de enseñanza virtual debida al periodo de pandemia que vivió el mundo, que coincide con lo encontrado por Altamirano et al., (2019) y encuentra sustento en lo señalado por ^{Isaza (2014}) quienes destacan la preferencia creciente por obtener información de la red y la orientación cada vez mayor por el aprendizaje autónomo promovido en las universidades.

De igual modo, en cuanto al estilo pragmático se encontró una correlación positiva media con el desempeño académico, resultado similar a lo encontrado por ^{Huamán et al., (2021}) quien señaló que el aprender es la consecuencia de una praxis. En otro orden de ideas, es oportuno reconocer que las maneras de aprendizaje son uno de múltiples factores que intervienen en el desempeño académico, y hacen pertinente ampliar estudios que consideren factores tales como la motivación (^{Montes y Gutiérrez, 2017}), emocionales, sociofamiliares, económicos, e institucionales (^{Murrieta, 2021}).

CONCLUSIONES

Se estableció que hay una predominancia importante de los estilos de aprendizaje reflexivo, teórico, pragmático y activo en los estudiantes de enfermería de una universidad peruana; que el rendimiento académico fue bueno y que existe relación directa de los estilos de aprender con el logro académico. Asimismo, se ha demostrado que hay una correlación muy fuerte del rendimiento académico con los modos de aprender reflexivo y teórico. Por otro lado, se halló una correlación moderada del mismo con los estilos pragmático y activo. Estos hallazgos corroboran la importancia de reconocer los estilos de aprender de los estudiantes por parte de educadores a fin de adecuar los recursos pedagógicos, el diseño de estrategias didácticas que consideren manera propia de aprendizaje que poseen los educandos en los entornos académicos. Ello debe ser considerado durante las diferentes etapas de la carrera que tienen su propio perfil y exigencias, para garantizar los mejores niveles de desempeño formativo.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.