INTRODUCCIÓN

Las necesidades y características de la sociedad actual, también conocida como sociedad del conocimiento, demandan la promoción del progreso científico, educativo y cultural en contextos reales, efectivos y complejos. Este cambio de escenario posibilita la construcción de una realidad en la que los estudiantes se convierten en individuos íntegros, críticos, reflexivos y conscientes de cómo resolver problemas de la vida cotidiana (^{Colina, 2019}). En consecuencia, resulta indispensable establecer un currículo basado en competencias en los diversos sistemas y niveles educativos, junto con un sistema evaluativo adecuado que garantice el desarrollo de competencias en los estudiantes (^{Chávez et al., 2021}).

En este sentido, de acuerdo con ^{García (2018}), las evaluaciones basadas en el desarrollo de competencias se han convertido en una prioridad para organismos nacionales e internacionales, como las evaluaciones ECE, Evaluación Muestral, PISA, LLECE, ICCS, entre otras. Estas evaluaciones proporcionan una aproximación de las competencias y de cómo evaluarlas. Por otro lado, ^{Hernández et al., (2018}) indican que, para lograr un proceso de evaluación orientado al desarrollo de las competencias de un estudiante, es importante reconocer su nivel de logro y los conocimientos que movilizan en función de metas específicas. Por tanto, se asume que la evaluación formativa o formadora es útil para el aprendizaje a lo largo de todo el proceso educativo. En este contexto, ^{Fernández (2017}) define la evaluación como una valoración que se deriva de la observación y el análisis de datos e información sobre el proceso de aprendizaje, con el propósito de tomar decisiones informadas para mejorar el trabajo y fomentar el progreso, lo cual facilita el avance y logro de los aprendizajes.

Para llevar a cabo un proceso educativo en el marco de un enfoque basado en competencias, es necesario modificar los procesos de apoyo, como el sistema de evaluación, es decir, pasar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el aprendizaje. Este cambio de paradigmas implica desmantelar una práctica arraigada y sostenida por los docentes. En relación a esto, ^{Falcón et al., (2021}) y ^{Torres et al., (2021}a) mencionan que la implementación exitosa de evaluaciones para el aprendizaje en la educación básica dependerá de la percepción de los actores internos y educativos sobre la necesidad de cambiar los enfoques de evaluación. En este sentido, es fundamental ofrecer una perspectiva diferente de la evaluación formativa para formar estudiantes de manera holística.

Así pues, la evaluación formativa (EF) se destaca como una de las estrategias más efectivas para mejorar el aprendizaje del estudiante de forma integral. En este enfoque, la evaluación se considera una oportunidad de aprendizaje, donde los estudiantes deben tomar conciencia de su verdadera capacidad y valorar al docente como un acompañante en su proceso de aprendizaje. De esta manera, fortalecen su competencia para enfrentar futuras situaciones de aprendizaje. En este sentido, el proceso de formación de los estudiantes se encuentra estrechamente vinculado al sistema de evaluación utilizado en el currículo, resaltando su importancia a lo largo de la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles educativos (^{Chávez et al., 2021}).

En esta misma línea, ^{Fernández (2017}) afirma que la evaluación formativa, formadora, de progreso o para el aprendizaje es una herramienta fundamental que contribuye significativamente a mantener altos niveles de motivación, perseverancia, autoestima y capacidad de asumir riesgos por parte de los estudiantes. Asimismo, promueve el progreso al validar los resultados en curso, guiar a través de la zona de desarrollo próximo, brindar apoyo oportuno al reconocer el esfuerzo y aclarar las razones por las cuales aún se deben alcanzar determinadas metas, y sugerir diferentes caminos para lograr los objetivos propuestos. A través de este acompañamiento positivo y creativo, se mantiene y fomenta la motivación de los estudiantes, lo cual se revela como un factor fundamental en el éxito del proceso de aprendizaje. Asimismo, el MINEDU (2019) sostiene que la evaluación es un proceso formativo e integral que implica una comunicación y reflexión constantes sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes; permitiendo identificar sus avances, dificultades y logros con el fin de brindarles el apoyo o la mediación pedagógica necesarios para mejorar sus competencias.

Por otro lado, ^{Pasek de Pinto y Mejía (2017}); y ^{Molina-Soria et al., (2020}) señalan que la EF es un proceso ideal que contribuye a mejorar la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente este último, ya que promueve la retroalimentación como un vehículo para generar un aprendizaje significativo en los estudiantes. Basándonos en estas consideraciones, el objetivo de este artículo es describir el impacto de la evaluación formativa en el desarrollo de competencias en el proceso educativo, a través de una revisión sistemática de fuentes secundarias en diferentes niveles educativos, en el marco de la educación para la vida.

METODOLOGÍA

El método empleado fue una revisión sistemática (^{Moreno et al., 2018}) a nivel descriptivo, de artículos en español e inglés. La búsqueda se realizó en bases de datos electrónicas de Scopus, Scielo, Ebsco, Mendeley de Elsiever. Los criterios de inclusión establecidos fueron: a) aplicación de la evaluación formativa en el proceso educativo para la formación de competencias en el proceso educativo, b) experiencia del uso de la evaluación formativa en diferentes niveles de formación educativa, c) años de publicación comprendidos entre 2018 y 2022, d) idioma: español e inglés. Se estableció el criterio de exclusión para estudios no relacionados con la formación educativa, duplicados y con conclusiones poco relevantes (razones justificadas).

En una búsqueda preliminar se encontraron 768 artículos: Scopus (70), Ebsco (109), Scielo (195), Mendeley de Elsevier (394). Luego, se aplicaron criterios específicos de búsqueda en los títulos, resultando en la selección de 187 artículos: Scopus (30), Ebsco (56), Scielo (52), Mendeley de Elsevier (49). Posteriormente, se realizó una búsqueda adicional utilizando conectores booleanos "AND" y "OR" en los títulos para refinar la búsqueda. Las palabras clave utilizadas fueron "evaluación formativa", "Formative assessment", "Evaluación formativa en el desarrollo de las competencias", "Formative evaluation in the development of competences".

Después de llevar a cabo una revisión sistemática de los artículos, se seleccionaron 43 unidades: Scopus (9 en español), Ebsco (16, 9 en español y 7 en inglés), Scielo (7 en español), Mendeley de Elsevier (11, 9 en español y 2 en inglés). A continuación, se aplicó el criterio de exclusión por duplicidad, resultando en la eliminación de 6 artículos en Scopus (3 duplicados en Scielo), 14 artículos en Ebsco (1 duplicado en español en Scielo y 1 duplicado en inglés en Mendeley), 6 artículos en Scielo (1 duplicado en Ebsco) y 10 artículos en Mendeley de Elsevier (1 duplicado en inglés en Ebsco). Posteriormente, se excluyeron 6 artículos en inglés de Ebsco, 1 artículo en español y 2 artículos en español de Mendeley debido a su falta de relevancia y a que no especificaban la unidad de análisis del estudio. Los 26 artículos restantes (6 de Scopus, 7 de Ebsco, 6 de Scielo, 7 de Mendeley de Elsevier) conformaron la unidad de análisis (Figura. 1).

Figura 1. Flujograma de prisma 

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Después de llevar a cabo una revisión sistemática de los artículos, se seleccionaron 43 unidades: Scopus (9 en español), Ebsco (16, 9 en español y 7 en inglés), Scielo (7 en español), Mendeley de Elsevier (11, 9 en español y 2 en inglés). A continuación, se aplicó el criterio de exclusión por duplicidad, resultando en la eliminación de 6 artículos en Scopus (3 duplicados en Scielo), 14 artículos en Ebsco (1 duplicado en español en Scielo y 1 duplicado en inglés en Mendeley), 6 artículos en Scielo (1 duplicado en Ebsco) y 10 artículos en Mendeley de Elsevier (1 duplicado en inglés en Ebsco). Posteriormente, se excluyeron 6 artículos en inglés de Ebsco, 1 artículo en español y 2 artículos en español de Mendeley debido a su falta de relevancia y a que no especificaban la unidad de análisis del estudio. Los 26 artículos restantes (6 de Scopus, 7 de Ebsco, 6 de Scielo, 7 de Mendeley de Elsevier) conformaron la unidad de análisis (Figura. 1).

Tabla 1. Características generales de la unidad de análisis. 

Considerando la matriz anterior, los autores concluyen de manera inequívoca que la evaluación formativa potencia el aprendizaje y se considera una estrategia fundamental en los sistemas de evaluación educativa. En este sentido, es necesario utilizar estrategias de evaluación adecuadas como punto de partida para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, ^{Torres et al., (2021}) argumentan que el trabajo colaborativo promueve la unidad en el aula, donde los estudiantes comparten información sobre sus actividades, creando un ambiente de paz y tranquilidad en el que cada miembro puede cumplir con su rol asignado . Además, la autoevaluación y la coevaluación ayudan a los estudiantes a mejorar sus habilidades y destrezas.

Según ^{Pantoja y Oseda (2021}) y ^{Sanchez y Carrión-Barco (2021}), la EF contribuye al desarrollo del aprendizaje autónomo al seguir estándares que brindan un espacio de retroalimentación, lo que permite a los estudiantes avanzar en la construcción de su conocimiento y determinar su propio progreso y dificultades. Asimismo, ^{Ortega-Quevedo y Puente (2020}) argumentan que la EF es flexible y puede adaptarse a diferentes entornos educativos y objetivos de aprendizaje. Además, ^{Chávez et al. (2021}) y ^{Dolorier et al., (2021}) argumentan que, durante este proceso, los docentes identifican los errores de los estudiantes, comprenden sus causas y toman decisiones oportunas para superarlos, mejorando así el aprendizaje y la enseñanza, permitiendo cambios para atender las necesidades cognitivas percibidas.

Por otro lado, ^{Pascual-Arias y Molina, (2020}) alegan que si las estrategias de la EF se fomentan y desarrollan desde la formación inicial profesional (FIP) educativa, los futuros educadores serán capaces de implementarlas de manera eficaz y eficiente, ya que estos espacios permiten desarrollar un aprendizaje continuo. Por ello, es de suma importancia llevar a cabo la EF en situaciones reales como las prácticas profesionales porque son construidas de manera colectiva por el docente y los estudiantes (^{Moreno et al., 2019}); Asimismo, ^{López-Pastor et al., (2020}) concluyen que la EF y Compartida en la FIP permite desarrollar aprendizaje funcional y, gracias a la retroalimentación, se logra un aprendizaje significativo. De manera similar, ^{Fraile et al., (2018}) confirman que en la FIP, al generar procesos de interacción y diálogo entre estudiantes y docentes mediante la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, se desarrollan habilidades y demandas de retroalimentación para un aprendizaje óptimo.

No obstante, ^{Joya (2020}) manifiesta que si los docentes son formados y capacitados en el uso de la EF, resultan ser muy competentes en su desempeño y ejecución, logrando el aprendizaje con éxito luego de un acompañamiento permanente y utilizando instrumentos como las rúbricas. Al respecto, ^{Dolorier et al., (2021}) indican que los docentes que poseen un mayor nivel de argumentación teórica sobre las estrategias de evaluación formativa muestran un mejor desempeño en la evaluación para el aprendizaje.

Por otro lado, ^{Quiñones et al. (2021}) determinan que, a pesar de las actividades interdisciplinares propuestas para desarrollar razonamiento, creatividad y pensamiento crítico en una escuela rural, el aprendizaje de algunos estudiantes no mejora a pesar de utilizar diferentes estrategias y compartir previamente los criterios de evaluación. Por ello, aconsejan utilizar todos los canales de comunicación disponibles que permitan retroalimentar tanto el proceso como el producto final. Asimismo, ^{Becerra et al. (2022}) afirman que las evaluaciones realizadas por los docentes se acercan a los estándares de calidad educativa; sin embargo, el modo de evaluación no fue óptimo debido a problemas de acceso a internet, el uso inadecuado de dispositivos de comunicación electrónica (como las plataformas educativas) y el diseño inadecuado de la evaluación..

No obstante, ^{Choi y Mcclenen (2020}), al desarrollar un Sistema de Evaluación Formativa Adaptativa, denominado sistemas de evaluación formativa computarizada - CAFT (Computerized Formative Adaptive Testing en inglés) con pruebas adaptativas computarizadas - CAT (Computerized Adaptive Testing en inglés) y técnicas de inteligencia artificial, determinan que el sistema de gestión de aprendizaje CAT como un componente de inteligencia artificial es una herramienta de evaluación formativa efectiva para servicios personalizados de educación a distancia.

En ese orden de ideas, ^{Abella et al., (2020}) manifiestan que las nuevas estrategias de evaluación deben integrarse en los métodos de aprendizaje centrados en el estudiante, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), cuyo objetivo es otorgar a los estudiantes un papel más protagónico al brindarles un contexto de aprendizaje del mundo real. Por ello, el estudiante se vuelve responsable de resolver una tarea con cierto nivel de complejidad, para lo cual el estudiante deberá planificar, determinar y detallar el desarrollo de la tarea (proyecto) a través de un proceso de investigación, siendo el principal protagonista. Sin embargo, después de la experiencia de la evaluación formativa y de coevaluación, los estudiantes muestran ciertas barreras e incomodidad al momento de evaluar a sus compañeros. Por lo tanto, destacan la importancia de conocer los criterios que guían la evaluación desde un principio y formularlos de forma clara y fácil de entender.

CONCLUSIONES

La evaluación formativa en el proceso educativo es una estrategia del sistema de evaluación enfocada a desarrollar aprendizajes significativos, aprendizaje autónomo y aprendizaje funcional mediante un acompañamiento permanente basado en la retroalimentación.

Para que la evaluación formativa sea pertinente, es necesario que los estudiantes reconozcan sus competencias actuales y valoren al docente como un acompañante en su aprendizaje. De esta manera, podrán fortalecer sus capacidades para enfrentar futuras situaciones de aprendizaje, ya que se considera una oportunidad para lograrlo. Para ello, es importante que los estudiantes conozcan de antemano los criterios de evaluación bien formulados. Además, la evaluación formativa se vincula con la autoevaluación y la evaluación entre pares, lo que fortalece la autorregulación y autonomía de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y la heteroevaluación se convierte en una fortaleza para alcanzar este objetivo.

Si los docentes están formados y/o capacitados en las estrategias de la evaluación formativa y entienden los argumentos teóricos, podrán desempeñarse de manera óptima, obteniendo resultados positivos y exitosos en el aprendizaje. Asimismo, su implementación en el proceso educativo dependerá de políticas educativas de formación docente continua y en la formación inicial docente.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.