¿Cuál es el escenario de intervención?

“Nunca hay viento favorable para el que no sabe hacia dónde va”

LUCIO ANNEO ^{SÉNECA, Cartas a Lucilio (2018})

Esta sentencia expuesta por Séneca, hace aproximadamente 2400 años; hoy, parece un cliché. Sería coherente pensar que una persona, y, es más, una institución educativa, conciba estratégicamente su hoja de ruta que les conduzca hacia el mejoramiento incesante de su calidad académica. En caso contrario, se expondrían al azar. Poco importaría la meta por lograr. Llegarían al lugar donde los vientos favorables o desfavorables las empujen.

En esta trama esbozada, es necesario considerar que, en algunas instituciones de educación superior latinoamericanas, si bien es cierto tienen planteadas políticas, estrategias e instrumentos normativos y procedimentales; sus procesos académicos todavía se muestran distantes de una preparación investigativa coherente, situada y que responda a las problemáticas de sus contextos de interacción. La UNESCO, en el informe mundial: Hacia las sociedades del conocimiento, confirma esta realidad: “La gran mayoría de los trabajos de investigación realizados hasta ahora en los campos de la educación, la investigación científica y las nuevas tecnologías siguen siendo tributarios de un gran determinismo tecnológico y de una visión demasiado fragmentada de las interacciones existentes” (UNESCO 2005, p. 21).

La realidad antes esbozada, no presenta la misma estructura de interacción en los países anglosajones. Por ejemplo, desde los entornos de la educación superior alemana, la integración de los procesos investigativos, como colaboración didáctica en los múltiples escenarios de enseñanza y aprendizaje, constituye un requerimiento básico para apoyar a los estudiantes en sus procesos de construcción del conocimiento disciplinar y apoyo a la solución de los problemas de su entorno inmediato (Barr y Tagg, apud Mieg, 2017).

En el ámbito local, la Universidad Técnica del Norte, situada en Ibarra-Ecuador, desde el diseño de su Modelo Educativo (^{Guerra-Reyes y Naranjo-Toro, 2013}), situó a la investigación formativa como uno de sus ocho ejes estratégicos. Enmarcados con este planteamiento, se planifican e implementan, aunque todavía con limitaciones, algunos procesos didácticos sustentados en la investigación de aula. Prueba de ello, son varias investigaciones desarrolladas por sus docentes e integradas en las asignaturas que imparten, tanto en grado como en posgrado.

Pese a estos avances preliminares, la implicación de los estudiantes todavía requiere mayor protagonismo y preparación investigativa. Entre otros resultados, ^{Guerra-Reyes y Naranjo-Toro (2020}) determinaron que, si bien los estudiantes han logrado desarrollar, de manera básica, algunas habilidades investigativas, todavía se mantienen ciertas restricciones, a saber: limitaciones para desarrollar una investigación de manera autónoma; impreparación para diseñar procedimientos e instrumentos investigativos; escaso énfasis docente en procesos de indagación de aula; y, baja participación en eventos académico-científicos.

¿Desde dónde levantar velas?

“¿Podrías decirme que camino debo seguir para salir de aquí?

Esto depende, en gran parte, del sitio al que quieras llegar.

No me importa mucho el sitio.

Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes”

LEWIS ^{CARROLL, Alicia en el país de las maravillas (2010})

Este diálogo, que forma parte de una de las obras más leídas de la literatura infantil, resulta útil al analizar el contexto de la formación investigativa de los estudiantes universitarios. Se requiere conocer el sendero y el sitio a donde se pretende arribar. Traducido al ámbito de la formación investigativa de los estudiantes, demanda generar procesos teóricos-metodológicos que preparen a los futuros docentes como aprendices investigadores y ejecutores autónomos de investigaciones situadas.

Como respuesta de parte de los docentes universitarios, una de sus funciones básicas debería relacionarse con el fomento de las habilidades investigativas en sus estudiantes. De acuerdo con ^{Hernández et al., (2011}) “la finalidad formativa basada en la indagación está dirigida hacia el aprendizaje autónomo, con énfasis en la capacidad de trabajo en grupo y en la superación de los límites para arriesgarse y seguir aprendiendo a lo largo de la vida personal y profesional” (Hernández et al., ob cit., p.14).

Desde inicios del presente siglo se gestan, con mayor relevancia, las propuestas de implicación activa del estudiantado en procesos de investigación formulados y dirigidos por estudiantes y para estudiantes. Estos procesos se han desarrollado principalmente en: Alemania, Reino Unido, Estados Unidos y Canadá. Como propuestas didácticas que sustentan el modelo didáctico por indagación, sobresalen: Inquiry-Based Learning Undergraduate Research, Enseñanza para la Comprensión (EpC); y, más recientemente, los proyectos interdisciplinarios STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas).

En el contexto hispanoamericano, sobresalen las experiencias realizadas en España (Indagar como metaprendizaje y corresponsabilidad, Universitat de Barcelona), México (Aprendizaje basado en investigación, TEC de Monterrey) y Argentina (Enseñanza para la Comprensión, UBA).

En el entorno ecuatoriano, la intervención todavía es limitada. No se ha logrado determinar experiencias concretas y sistemáticas de formación de estudiantes investigadores. Lo mencionado pese a las sugerencias emitidas por el Ministerio de Educación para la integración de los proyectos STEAM, en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En el contexto de la Universidad Técnica del Norte, luego de la integración de los estudiantes de la Carrera de Educación Básica como auxiliares de investigación, se han generado, en otros entornos universitarios, expectativas para que puedan emprenderse propuestas que apoyen la formación investigativa de los educandos.

¿Por qué un proceso didáctico sustentado en la indagación?

«La enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI) significa que los estudiantes desarrollen progresivamente ideas científicas clave al aprender cómo investigar y construir su conocimiento y comprensión del mundo que los rodea»

ILEANA MARÍA GRECA DUFRANC y JESÚS ÁNGEL MENESES VILLAGRÁ,

Proyectos STEAM para la educación primaria. Fundamentos y aplicaciones prácticas (2018)

Como se ha expresado, la formación de los futuros docentes requiere de su preparación como investigadores autónomos. Por un lado, como contestación a las propuestas EpC y STEAM, impulsadas desde el organismo rector de la educación. Por otra, en consecuencia, con el Modelo Educativo de la Universidad Técnica del Norte, que plantea la Enseñanza para la Comprensión como modelo didáctico que vincula la investigación con la enseñanza-estudio-aprendizaje.

Enfrentar el requerimiento formativo para los nuevos docentes, que requiere la educación nacional, presupone que desde la docencia universitaria se repiense su trabajo didáctico. Su accionar se enmarcaría desde la comprensión de su propio proceso de aprendizaje (metaprendizaje), entendido, además, como el hecho de reflexionar y analizar lo que deben hacer los docentes para que se produzca el aprendizaje. En otros términos, más allá de las declaraciones de buena fe y de las disposiciones y normativas vigentes, procurar un accionar proactivo que situé una práctica didáctica concreta de intervención investigativa. De esta manera, los futuros docentes estarían preparados para generar alternativas de intervención educativa que apoyen en la mejora de la calidad educativa ecuatoriana.

Además, al generar alternativas para la superación de las debilidades estudiantiles en torno al limitado conocimiento e implementación de métodos, técnicas e instrumentos, se fortalecerá su formación pertinente y situada. Desde esta perspectiva indagadora, se les devuelve el papel protagónico como hacedores de su propio proceso formativo. Con ello, se incrementaría su interés, su nivel de aportes cualitativos con soluciones pertinentes en los contextos de interacción que les toque protagonizar; y compartir con sus compañeros, sus producciones y logros académico-investigativos.

MÉTODO

Se trata de un estudio con un abordaje cualitativo. Como técnicas se utilizó: grupos de discusión y entrevista semiestructurada. La unidad de estudio estuvo integrada por doce estudiantes vinculados como auxiliares de investigación y que pertenecen a la carrera de Educación Básica.

Para la recolección de los datos, se formuló categorías y códigos sobre la base de la revisión de literatura científica. Se determinaron tres categorías: significados de la profesión docente, aprendizaje basado en la indagación e investigación para el desarrollo profesional.

En consonancia con lo propuesto por ^{Barbour (2013}) y ^{Thornton (2002}), el procedimiento de análisis e interpretación se realizó en cuatro fases: 1. Preparación de los datos: luego del registro primario de la información (grabación en Microsoft Teams), se transcribió y corrigió los textos recopilados; 2. Sistematización, se coligaron los significados atribuidos a la investigación como componente de la formación profesional de los estudiantes auxiliares, con las categorías inicialmente planteadas; 3. Análisis de contenido, se integró inductivamente citas y relaciones encontradas en los textos transcritos y se elaboró tablas de resumen, nubes de palabras y redes semánticas; y, 4. Triangulación, con base en las categorías deductivas, la sistematización y análisis realizado, se comparó y explicó el evento de estudio con los hallazgos de otros investigadores.

En la Tabla 1, se detalla el proceso de determinación de las “categorías deductivas” que orientaron el proceso de recolección y análisis de datos.

Tabla 1. Categorías deductivas sobre significados de la investigación para la formación docente. 

Como instrumento se utilizó una guía con ocho proposiciones detonadoras, adaptadas de ^{Castañeda y Chávez-Méndez (2016}), a saber: vamos a hablar del significado que tiene para ustedes el ser docente de educación básica; vamos a hablar del significado que tiene para ustedes la investigación; vamos a hablar del papel que tiene la investigación para el docente de educación básica; vamos a hablar de la relación (sentido) que tiene la investigación en su formación profesional como docente de educación básica; vamos a hablar sobre la importancia de la investigación con sus actividades escolares cotidianas; vamos a hablar de la relación de la investigación con sus intereses académicos; vamos a hablar de sus experiencias concretas de investigación desde que entraron en la carrera; y, vamos a hablar de la relación de la investigación con sus expectativas profesionales.

Significados de la profesión docente

Se exponen significados relacionados con: creencias, conocimientos, actitudes, habilidades y valoraciones. Para el análisis y discusión, se aplicó las categorías y códigos expuestos en la Tabla 1. En coherencia con lo expuesto, en la Figura 1, se muestra una nube de palabras que presenta los conceptos expresados con mayor frecuencia; y, en la Tabla 2, se presenta una síntesis de los criterios manifestados por los estudiantes auxiliares de investigación.

En la Figura 1 se aprecia que entre los conceptos que adquirieron mayor relevancia para los estudiantes auxiliares de investigación, sobresalen sobre la base de la mayor frecuencia determinada y su relación con la investigación, los siguientes: docentes, creencias, niños, importancia, maneras, estudiantes, educación, conocimientos, aprendizaje, información y experiencia.

Figura 1. Nube de palabras: significados de la profesión docente. 

En la Tabla 2, se enlistan los criterios expresados por los estudiantes y que se relacionan con la categoría y los códigos de los cuales se derivan. Como se puede observar, los criterios se relacionan con los códigos determinados, inicialmente, de manera deductiva. En un proceso lógico inverso, de manera inductiva, se comprueba la coherencia entre lo planteado y lo determinado como parte de la formación de los estudiantes como aprendices de investigador. Es necesario citar el significado positivo que tiene para las participantes su autorrealización como docentes; y con ello, la posibilidad de incidir proactivamente en la formación de la niñez y la oportunidad para aportar en el mejoramiento de las condiciones socioculturales.

Tabla 2. Docencia de Educación Básica: Categorías, indicadores y criterios expresados por los estudiantes. 

Aprendizaje basado en la indagación

El proceso didáctico que se sustenta en la investigación estudiantil está asociado, en primer lugar, con dificultad. Esta creencia se manifiesta sobre todo en los primeros años de formación docente, en tanto la perciben a la investigación como un proceso monótono basado en el llenado de formatos y en el uso de métodos, técnicas e instrumentos. De manera general exponen que no han sido preparados correctamente en los procedimientos necesarios, ya que las clases cotidianas recibidas, han sido más reproductivas que productivas.

Como consecuencia de la integración como auxiliares de investigación, luego de varios años de práctica y acompañamiento tutorado, consideran fundamental actualizarse y perfeccionarse, aspectos que han logrado comprenderlos y aplicarlos en su formación como futuros docentes. Por otra parte, al interaccionar de manera empática con sus compañeros y docentes, en actividades y proyectos investigativos, han interiorizado como oportunidades de aprendizaje, cambio y mejoramiento profesional. Según sus expresiones, han visto reestablecerse su curiosidad natural por explicaciones y soluciones a la multiplicidad de ámbitos tanto de su formación académica como de su vida personal.

En la Figura 2, se muestran conceptos asociados entre investigación y formación como docentes. Como se describe, en la red expuesta, los criterios expresados por las estudiantes, evidencian un panorama proactivo y alentador en relación con su vinculación a procesos de acompañamiento y apoyo investigativo. Al leerlos se determina que no solamente han incursionado en proyectos de investigación de manera pasiva. Sus reacciones marcan un camino hacia la redacción informada y pertinente de artículos científicos, la participación en ponencias y el mejoramiento de su preparación para afrontar con éxito la formulación de su trabajo de titulación.

Figura 2. Red semántica: investigación como parte de su profesión docente. 

Igualmente, manifiestan su inserción en procesos de formación permanente y la posibilidad de incorporarse en propuestas de solución a las problemáticas socioculturales de los contextos de interacción profesional en donde se inserten como futuros profesionales. En la Tabla 3, se aprecian criterios que confirman lo manifestado y la preparación sentida en relación con la práctica investigativa como parte fundamental de su quehacer profesional. Manifiestan que se sienten mejor preparadas en los procedimientos investigativos, sobre todo en las técnicas de recolección de datos y de análisis. Con ello, consideran que, inclusive estarían preparándose para apoyar a sus futuros alumnos en la ejecución de investigaciones como parte de su ejercicio profesional cotidiano.

Tabla 3. Aprendizaje basado en la indagación: Categorías, indicadores y criterios expresados por los estudiantes. 

Investigación para el desarrollo profesional

Se exponen los hallazgos relacionados con la preparación profesional que se ha logrado como parte de la integración de la investigación en su formación profesional. Se nota la conciencia relacionada con el desarrollo de los pensamientos crítico y creativo, así como la seguridad lograda para incidir en procesos educativos pertinentes y de calidad.

Por último, la convicción de constituirse en agentes de cambio y apoyo social a la iniciativas y proyectos que buscan solucionar las problemáticas socioculturales en los contextos en los cuales interactuarán. Una lectura atenta de los criterios manifiestos en la Tabla 4, generará nuevas comprensiones sobre el perfeccionamiento formativo estudiantil cuando se involucran como aprendices de investigación. Son más las fortalezas y oportunidades gestadas en su formación, que las debilidades y amenazas que puedan obstaculizar su accionar educativo en los distintos escenarios y entornos en donde participan.

Tabla 4 Investigación para el desarrollo profesional: Categorías, indicadores y criterios expresados por los estudiantes. 

Significados de la profesión docente

Las estudiantes auxiliares de investigación consideran, entre otros significados que: ejercerán una de las mejores profesiones, aprenderán de todo un poco, tendrán una gran responsabilidad social al constituirse como modelos vivenciales y, por lo tanto, podrían aportar en la construcción de un mundo mejor. Por estas y otras consideraciones, investigadores como: ^{Audet y Jordan (2005}); ^{Castillo-Sánchez, (1999}); Mieg, (2017); ^{Stone Wiske, (2008}), han valorado al “Aprendizaje por indagación” como principal modelo didáctico y objetivo pedagógico de los sistemas educativos contemporáneos.

Por otra parte, su integración no solo les permitió un nivel elevado de asimilación de los contenidos, sino potenciar sus habilidades para aprender y pensar, (^{Blessinger y Carfora 2014}; ^{Hernández et al., 2011}, y ^{Kellet, 2005}).

Aprendizaje basado en la indagación

Las estudiantes auxiliares de investigación están conscientes de que perfeccionaron su formación docente: se han preparado en métodos, técnicas e instrumentos para investigar, han desarrollado procesos de búsqueda informativa, redacción académica y han participado en eventos de divulgación investigativa.

Por estas condiciones, se visualizan como docentes-investigadoras autónomas, comprometidas y pertinentes. De acuerdo con ^{Rausky (2021}) se requiere, además de la consideración de una teoría y práctica que fundamenten y expliquen los procesos de investigación científica, perspectivas de producción de conocimiento que se interesen, allende de la demostración, por la solución de problemas y la valoración del punto de vista de los actores sociales inmersos en procesos investigativos contextualizados.

Resumiendo, ya ^{Stenhouse (2007}) expresaba que “a través de una serie de proyectos de investigación orientados hacia problemas significativos del curriculum y de la pedagogía, que el movimiento del profesor como investigador recibió identidad y crédito” (Stenhouse, ob cit., p. 23).

Investigación para el desarrollo profesional

Se expone la representación sociocultural que expresa que los docentes, en su cotidianidad, deben vincular la investigación como parte esencial de su práctica docente, si realmente quieren incidir en procesos situados, continuos, pertinentes y sistemáticos de mejoramiento de la calidad educativa. A decir “los estudiantes investigadores en nuestra visión aprenden a actuar de manera informada, socialmente justa e informada” (^{Steinberg y Kincheloe, 1998}, p. 3).

En correlación con los hallazgos determinados, ^{Tonucci (1999}) expresaba que la investigación constituye el aspecto más apasionante y fructífero para que la educación no se limite a un juego de preguntas estériles que solamente sustenten la memorización-repetición-recuperación de contenidos, más bien constituye una oportunidad para que los docentes puedan resolver auténticos problemas de su cotidianidad.