INTRODUCCIÓN

Desde un enfoque de la inclusión y participación en la educación, generar la integración hacia la comunidad educativa es parte de los objetivos de las instituciones, a favor del desarrollo del aprendizaje y crecimiento personal. Desde la perspectiva de los educadores, familias, directivos, estudiantes, la inclusión se ha convertido en un elemento necesario en la educación, pero a su vez un desafío en su cumplimiento. La percepción del docente se desarrolla como una valoración y apreciación del profesorado que tiene sobre un contexto, donde involucra la forma de pensar y actuar para atender las diferentes necesidades educativas del alumnado en el aula (^{Sevilla et al., 2017}). En tanto, la educación inclusiva es un tema de gran interés en la sociedad actual, ya que trata de garantizar una educación de calidad, teniendo en cuenta las diferentes necesidades (^{Drame y Kamphoff, 2021}; ^{Reyes et al., 2021}; ^{Aldadas, 2020}).

Existe la necesidad de conocer la realidad y la experiencia de los maestros frente a la inclusión, por lo que es necesario escuchar la necesidad de su percepción, actitud y la necesidad de ejercicios educativos (^{Giaconi et al., 2017}; ^{Peña et al., 2018}). Por tanto, la búsqueda conceptual sobre “educación” y la mejora del sistema educativo ha provocado reformas en la mayoría de los países, incorporando el concepto de calidad y equidad en la educación. Además, la diversidad surge de un análisis amplio de los conceptos educativos, incluidos los cambios culturales, los cambios de pensamiento y la implementación de prácticas educativas que permiten diferencias individuales dentro del aula (^{Cornejo et al., 2017}).

Una de las características básicas del ser humano se da en el sentido de la diversidad, la misma que ha llevado a la idea de la inclusión como una de las características deseables del sistema educativo (^{Jurado et al., 2021}; ^{Cueto, 2019}). Por lo tanto, la diversidad puede referirse no solo a la discapacidad, sino también al género, la etnia y cualquier otra cosa que nos haga únicos y valiosos. Como resultado, las percepciones sobre la educación inclusiva son un elemento importante para el desarrollo formativo de los estudiantes, debido a que condiciona la formación docente, influenciando el desempeño de los estudiantes, con la participación del rol activo de los padres de familia en la escuela (^{De Leeuw et al., 2018}; ^{Pérez et al., 2021}; ^{Sembiring y Purwanti, 2019}).

La educación inclusiva para garantizar la participación debe fortalecer a la comunidad educativa, así como los docentes deben fortalecer sus capacidades para que enseñen e incluyan a todos los estudiantes sin distinción. Además de identificar las barreras que intervienen en la inclusión y en el aprendizaje de los estudiantes, priorizando el impacto de estructura, percepciones y actitudes (Unesco, 2020). En el aspecto profesional varios planes y políticas para tratar a los estudiantes por igual requieren una estructura específica, esto se puede hacer a un nivel práctico (^{Lüddeckens et al., 2021}). Por ello, los docentes requieren el apoyo de las instituciones para el desarrollo práctico, continuo y la supervisión de la implementación de sesiones pedagógicas inclusivas (^{Mfuthwana y Dreyer, 2018}).

Las medidas innovadoras que forman parte de la política educativa del sistema educativo están a la vanguardia de la inclusión, donde las familias deben ser cautelosos en este proceso, trabajando en conjunto el director y docentes (^{Montaño et al., 2019}; ^{Bou et al., 2021}; ^{Vélez, 2017}). Por su parte, la institución debe proporcionar condiciones adecuadas, seguras y completas, además de conocer la realidad que se desarrolla en su entorno. De tal manera, los docentes inclusivos aplican estrategias metodológicas para el desarrollo de la autoeficacia en la inclusión y una creencia más positiva en el multiculturalismo entre los docentes (^{Moriña y Orozco, 2021}; ^{Lara et al., 2021}; ^{Kurucz et al., 2020}).

Sin embargo, una de las debilidades de los docentes es el no saber enfrentar la diversidad en el aula desde un enfoque cognitivo, técnico y actitudinal, por ello existen aspectos limitantes que no permiten romper una barrera idéntica de pensamiento y generar procedimientos de avanzada que busquen innovar en la enseñanza a personas con diferencias individuales (^{Rojas et al., 2020}). De igual manera, los estados han establecido políticas y lineamientos en lo referente a los grupos marginados y vulnerables, en particular, a los estudiantes con discapacidad, por ser en un número mayoritario en la población infantil que no asiste a la escuela. Además, los estudiantes con necesidades especiales, condiciones diferentes o no, deben tener el derecho de contar con igualdad de oportunidades para el crecimiento personal. La educación inclusiva conlleva a un beneficio hacia todos los estudiantes, generando la participación (^{Cologon, 2020}; ^{Rogers y Johnson, 2018}).

En la realidad peruana, debido a la deficiente falta de adecuación del sistema educativo al alumnado y a las barreras para una participación significativa; esto puede estar relacionado con la falta de herramientas y recursos para apoyar el desarrollo de la inclusión (MINEDU, 2021). No obstante, la educación rural y remota presenta desafíos adicionales debido al acceso limitado, recursos y profesionales especializados, la deficiencia en los servicios diseñados para satisfacer las necesidades de aprendizaje complejas e individuales (^{Saggers et al., 2021}). En efecto, la educación inclusiva se centra en establecer condiciones y participación sobre los estudiantes con o sin discapacidad, logrando resultados apropiados y aprendiendo juntos para integrarse a la sociedad.

Para la implementación de la inclusión, las actitudes hacia la educación inclusiva, así como la percepción de las prácticas y recursos de enseñanza inclusiva son factores importantes (^{Castro y Castillo, 2021}; ^{Paseka y Schwab, 2020}; ^{Quintero, 2020}). Por ello, e debe llevar a cabo una evaluación sobre los instrumentos dirigidos a la diversidad y la educación inclusiva, donde clasifican la información de acuerdo con los miembros de la comunidad educativa realizando un análisis crítico (^{García et al., 2020}; ^{Vadillo y Tecaxco, 2018}; Azorín et al., 2017). Por tanto, la educación inclusiva como modelo escolar en el que los estudiantes con necesidades especiales (NEE) pasan la mayor parte de su tiempo con estudiantes que no las necesitan.

Entre ellos se encuentran la representación de la percepción del agente educativo en el proceso escolar, mecanismo de apoyo para la atención de cada situación particular, donde es vital poner en manifiesto actitudes hacia la educación inclusiva; así como las prácticas y el conocimiento de los recursos de esta educación inclusiva, son factores importantes para implementar la inclusión. Por su parte, ^{Rodríguez et al. (2021}) manifiesta que el abordaje efectivo de esta realidad requiere de esfuerzos interdisciplinarios en las instituciones educativas y de la participación de las familias y comunidades en el proceso educativo. En consecuencia, la actitud hacia la educación se considera un elemento importante del trabajo profesional que requiere la educación inclusiva actual.

Esta realidad requiere del trabajo interdisciplinario en la institución educativa y de la participación de las familias y comunidades en el proceso educativo del estudiante, esto permite la interacción y esclarecimiento, especialmente de las capacidades de cada uno en pro del aprendizaje, para quienes luchan con necesidades educativas especiales y dar una respuesta diversa y adaptada a la realidad educativa. La percepción está fuertemente asociada con la inclusión de la identidad, es necesario el involucramiento en la formación del docente y directivo hacen más capaces de resolver conflictos y minimizar la exclusión (^{Camarero et al., 2020}).

La importancia de trabajar la problemática de la inclusión educativa en los centros escolares, recae en la necesidad de que cada alumno logre desarrollar y potencializar todas sus habilidades, para que pueda enfrentarse de la mejor manera a la vida con herramientas suficientes para poder posicionarse en ciertos peldaños de acuerdo a sus intereses y necesidades, se sienta pleno y realizado, de esta manera la intención de desarrollar una educación lo más normalizada posible, equitativa y de calidad, en las escuelas es compartida por algunos agentes que pueden ayudar para la transformación de la misma (^{Martínez et al, 2018}).

Además, el estado ha establecido políticas y lineamientos para los grupos vulnerables excluidos de la sociedad, especialmente aquellos con discapacidades, que constituyen la mayoría de los niños que no asisten a la escuela (^{Herrán et al., 2018}; ^{Guzmán y Valle, 2022}). Parte de las debilidades de los docentes y agentes educativos, es que no saben gestionar la diversidad en el aula en términos de enfoques cognitivos, técnicos y conductuales. Este hecho ha llevado a la necesidad de actualizar las prácticas educativas a partir de cambios estructurales de pensamiento y actitud hacia una verdadera inclusión en la educación.

Por tanto, es importante comparar las ideas de diferentes agentes sobre la educación inclusiva. La información sobre la conciencia y las actitudes hacia la inclusión proporcionada por las partes interesadas puede estar sujeta a un sesgo de deseabilidad (^{Flores et al., 2017}; ^{Lüke y Grosche, 2018}). La inclusión académica en la escuela se centra en que cada estudiante puede desarrollarse contando con las herramientas suficientes para afrontar la vida, además de contar con la educación más estandarizada, equitativa y de calidad de la escuela sea compartido por agentes específicos que puedan ayudar a cambiarla.

Este hecho ha impulsado la necesidad de innovar la praxis pedagógica desde un cambio estructural de pensamiento y actitud para una verdadera inclusión educativa. La educación inclusiva es evaluada por tres actores diferentes: directores y padres con distintos niveles de apego a la escuela que pueden involucrar la percepción hacia la inclusión (^{Faddar et al., 2018}). La educación inclusiva puede ser fácilmente interpretada y practicada por los profesionales de la escuela; los especialistas en educación especial y los maestros generalistas son conscientes de la falta de habilidades especializadas para atender a estudiantes con diferentes condiciones y necesidades.

El objetivo del estudio es determinar la relación sobre la percepción de los docentes en la educación inclusiva. En el aspecto de la justificación teórica del estudio, se dan referencias teóricas y conceptuales sobre las percepciones que tienen los agentes educativos sobre la educación inclusiva, además de determinar la relación que existe entre las variables. La justificación práctica se enfoca en desarrollar y promover estrategias para fortalecer la participación integral e inclusiva. En la justificación social, por su parte, se realizó en beneficio de estudiantes, docentes y centros educativos que tomarán este estudio como guía para futuras investigaciones.

MÉTODO

El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, debido a la medición numérica empleada para determinar la percepción de los docentes sobre la educación inclusiva. El diseño fue no experimental, tipo transversal para determinar la relación entre las variables (^{Gallardo, 2017}).

La técnica empleada fue una encuesta, donde las aplicaciones de los cuestionarios se consideraron a 230 docentes de las instituciones del Perú, siendo son 145 del sexo femenino y 85 del sexo masculino, quienes aceptaron de forma voluntaria participar en la investigación. Para la variable perspectiva se consideró 5 dimensiones del instrumento indexado de ^{Cornejo et al. (2017}), en tanto la educación inclusiva se consideró 3 dimensiones del instrumento indexado de ^{Tárraga et al. (2021}). De acuerdo a la tabla 1 y tabla 2, el cuestionario se conformó por una totalidad de 30 preguntas, 13 preguntas para perspectiva y 17 preguntas para la variable educación inclusiva.

En el procedimiento de estudio, se generó la solicitud de permisos y aceptación voluntaria de los participantes, procediendo con el desarrollo del análisis y procesamiento de datos se procedió con la aplicación de un software denominado SPSS21, donde se utilizó el análisis descriptiva e inferencial. Para determinar el objetivo de estudio, se aplicó a aplicar la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, y para determinar la relación entre las variables fue la prueba de estadística Spearman.

Tabla 1. Distribución de ítems de la variable perspectiva. 

Tabla 2. Distribución de ítems de la variable educación inclusiva. 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, se enfatiza los resultados descriptivos en la variable percepción del docente la aplicación de la prueba dio como resultado que el 58,3% tienen una percepción favorable en la atención y gestión de la atención inclusiva, el 41,3% consideran un nivel regular de dichas percepciones, y 4% infiere una percepción negativa. En tanto las dimensiones, del total de los docentes presentan que la dimensión diversidad se encuentra en un nivel alto (66,1%), nivel regular (32,2%) y nivel bajo (1,7%). La dimensión currículo presenta un nivel alto (44,8%), nivel regular (51,3%) y nivel bajo (3,9%). En la dimensión recurso presenta un nivel alto (45,2%), nivel regular (37,8%) y nivel bajo (17,0%); en la dimensión rendimiento presenta un nivel alto (70,4%), nivel regular (28,7%) y nivel bajo (0,9%), por último, la dimensión diagnostico se centra como nivel alto (60,4%), nivel regular (31,7%) y nivel bajo (7,8%) tal como se destaca en la Tabla 3.

Tabla 3. Distribución de frecuencias de la variable perspectiva y dimensiones. 

En la variable educación inclusiva de la Tabla 3, el 66,5% de los docentes consideran que las gestiones de la educación inclusiva se encuentran en un nivel alto; asimismo, el 33,1% refieren que la educación inclusiva se encuentra en un nivel medio, y el 0,4% se desarrolla en un nivel bajo. Por parte, en las dimensiones del total de los docentes en la Tabla 4 se presentan que la dimensión cultura inclusiva en un nivel alto (61,7%), nivel regular (32,2%) y nivel bajo (6,1%). La dimensión política inclusiva se desarrolla como un nivel alto (69,1%), nivel regular (30,5%) y nivel bajo (0,4%). La dimensión practica inclusiva se desarrolla como un nivel alto (64,8%), nivel regular (33,9%) y nivel bajo (1,3%). En relación a los datos de ambas variables, se demuestra que las gestiones y prácticas educativas en docente están en un alcance alto, es decir, que un grupo representativo del 58% de los docentes encuestados tienen una percepción favorable y alto; a su vez 66% de los docentes refieren que se fomenta y gestiona un nivel alto de educación inclusiva.

Tabla 4. Distribución de frecuencias de la variable educación inclusiva y dimensiones. 

En los resultados inferenciales, se consideraron como prueba de hipótesis la existencia de la relación entre las variables, aplicando la prueba de Spearman determinó que la variable percepción del docente y la variable cultura inclusiva tienen Rho de 0,277**. Entonces, se encontró un nivel de significación (valor p) menor a 0,05, el cual permite inferir la existencia de una relación significativa, por tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, donde existe una correlación positiva baja en la existencia de dichas variables. Como parte de las dimensiones, en la Tabla 5 se muestra que la dimensión cultura inclusiva muestra una correlación de Rho de un valor de 0,296*** dicho valor se encuentra entre 0.1 y 0.3, por tanto, la relación es baja. La dimensión política inclusiva, muestra una correlación de Rho de un valor de 0,236***, por tanto, la relación es baja. En tanto, la dimensión practica inclusiva, muestra una correlación de Rho de un valor de 0,235***, por tanto, la relación es baja.

Tabla 5. Correlación de variable y dimensiones. 

Discusión

Los resultados demuestran que la percepción del docente se relaciona con la educación inclusiva, donde concuerdan con ^{Rojas et al. (2020}) y ^{Bravo y Santos (2018}) las percepciones y acciones de cada docente mantienen una asociación con la educación inclusiva, debido que mediante de las innovaciones educativa y gestiones respectivas pueden seguir lineamientos, donde se vincula con la formación de competencias en los docentes, permitiéndoles proponer y seguir una mejorar práctica pedagógica atendiendo a la diversidad en el aula. En tanto, ^{Rosas et al. (2019}) mencionan que más del 60% de los docentes consideran que la educación inclusiva es importante dada la necesidad de comprometerse con la diversidad en el aula; además refieren que de acuerdo a sus experiencias los estudiantes con necesidades especiales tienen más probabilidades de asistir a una institución de educación especial; debido que los maestros de la escuela no están capacitados para atender a estudiantes con discapacidades y la infraestructura no es la pertinente.

Se determinó que la variable percepción del docente y la variable cultura inclusiva tienen Rho de 0,277**, demostrando un nivel de significación (valor p) menor a 0,05, el cual permite inferir la existencia de una relación significativa. Con respecto de la percepción del docente, el 58,3% tienen una percepción favorable en la atención y gestión de la atención inclusiva, el 41,3% consideran un nivel regular de dichas percepciones, y 4% infiere una percepción negativa. En tanto a la variable educación inclusiva, el 66,5% de los docentes consideran que las gestiones de la educación inclusiva se encuentran en un nivel alto; asimismo, el 33,1% refieren que la educación inclusiva se encuentra en un nivel medio, y el 0,4% se desarrolla en un nivel bajo.

En este sentido, se concuerda con ^{Cerón et al. (2017}) el 97% de los docentes aprecia y valora positivamente su presencia y aporte en la escuela, lo que representa una buena tendencia en cuanto a las metas de inclusión educativa que se persiguen, donde el deseo de trabajar con la diversidad es el punto de partida que puede conducir a acciones concretas. De igual forma, el 73% de los docentes tienen una percepción favorable en tanto a las gestiones y establecimiento para generar la inclusión educativa. Si bien, existen dificultades en las diferentes instituciones como docentes para tener una visión más clara sobre la educación inclusiva, algunos consideran que no se sienten capacitados y cuentan con los recursos correspondientes para atender las necesidades específicas de los alumnos con necesidades especiales. De hecho, si los maestros no están satisfechos consigo mismos, es probable que no puedan proporcionar un entorno de aprendizaje que ayude a todos los estudiantes a alcanzar el extremo inferior de la jerarquía de las necesidades humanas.

En la dimensión cultura inclusiva tiene una aceptación del 61,7% como un desarrolló adecuado y alto, junto a la política inclusiva con el 69,1% y la dimensión practica inclusiva en un 64,8%; que a pesar de que un gran grupo tiene una perspectiva favorable sobre las gestiones y políticas que se emplean en sus instituciones para mejorar la cultura inclusiva, la otra parte diferencial percibe una regular practica y gestiones, como también conocimiento de ciertos lineamientos. Por ello, la atención a las personas con necesidades especiales en los entornos educativos se ha convertido en una necesidad pedagógica, en un momento en que los docentes necesitan una atención eficaz y de calidad para cada uno de ellos, en todos los niveles educativos. Mejorar la relación entre profesores y alumnos.

En concordancia con ^{Bravo y Santos (2018}) las políticas y culturas inclusivas son elementos que generan un apoyo a la diversidad y la inclusión educativa, por ende, el proceso de formación docente con las adecuaciones de inclusión responde a las necesidades, comprendiendo las diferencias individuales, generando una participación en el aula y utiliza una variedad de métodos. Al igual que, ^{Manzo et al. (2019}) donde menciona que los encuestados muestran una percepción neutral de inclusión, lo que indica que los miembros de la sociedad ven la cultura, las políticas y las prácticas de manera neutral en torno a las prácticas inclusivas.

CONCLUSIONES

La percepción de los docentes en la educación inclusiva mantiene una relación, el cual necesita ser vinculada con la formación de competencias en los docentes, permitiéndoles proponer y seguir una mejorar práctica pedagógica atendiendo a la diversidad en el aula como también la participación de los mismos. Por ello, una educación de calidad debe fortalecer y capacitar a las personas con herramientas para ser un medio eficaz de promoción, donde la adquisición de conocimientos útiles es fundamental, preparando a las personas para el ámbito profesional.

Las funciones del sistema educativo implican generar una formación de competencias hacia los docentes, donde permitan sugerir estrategias y métodos para mejorar la práctica docente atendiendo a la diversidad en el aula, con el fin de responder a las necesidad y soluciones efectivas para reducir la discriminación y la exclusión en la educación. Si bien, los docentes consideran importante la inclusión educativa; pero recalcan que no se encuentran capacitados para lidiar con la inclusión ante las necesidades especiales; asimismo, mencionan que existen dificultades que enfrentan para integrarse verdaderamente a las aulas de su escuela.