INTRODUCCIÓN

La incontrolable expansión y fácil trasmisión del virus COVID-19, el año 2020 determinó que la mayoría de países del mundo siguiera las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) al establecer mediadas de confinamiento obligatorio o cuarentena, impidiendo el normal desarrollo de las actividades, como la educación; porque se debieron cerrar las escuelas afectando a millones de estudiantes a nivel mundial. Frente a este contexto, la pandemia significó nuevos retos y desafíos en educación y las ciencias (^{Dillon y Avraamidou, 2020}; ^{Uskola et al., (2021}) siendo los distintos gobiernos los responsables en implementar políticas públicas que permitir aran la continuidad del sistema educativo de calidades y accesible para todas y todos (^{CEPAL-UNESCO, 2020}).

El gobierno peruano determinó en marzo del año 2020 la suspensión de las clases en universidades, institutos y escuela privadas que ya habían empezado el año académico, para evitar el incremento de contagios; con el afán de permitir la continuidad académica fue estableció en las instituciones de Educación Básica Regular (EBR) se promulgó la RV N° 093 "Orientaciones pedagógicas para el servicio educativo de Educación Básica durante el año 2020 en el marco de la emergencia sanitaria por el Coronavirus COVID-19". (^{MINEDU, 2020}), este documento brindó las recomendaciones para el desarrollo de la actividades académicas, en donde se priorizaron aprendizajes, así como competencias y capacidades.

La continuidad del servicio educativo implicó adecuarse a este contexto, sin embargo; existían problemas anteriores a la pandemia, una de ellas fue que el 55 % de los estudiantes les costaba alcanzar las competencias básicas deseadas en habilidades del pensamiento crítico de América Latina y el Caribe (^{UNICEF 2021}). De acuerdo, al reporte de la Unidad de Gestión Educativa Local 2 (UGEL 2) el año 2019, Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) reportó: 21,2 % nivel satisfactorio, 34,5 % en proceso, 37,2 % inicio y 7,1 % previo al inicio (^{UMC y MINEDU, 2020}), estos resultados aplicados a los estudiantes de segundo de secundaria a nivel nacional a quienes se les aplicó la evaluación el año 2019, evidenciaron deficiencias en los procesos del pensamiento opinante. También se puede mencionar que el pensamiento crítico es una capacidad importante para que las personas ante situaciones retadoras puedan tomar una decisión asertiva y en el contexto de la emergencia sanitaria fue importante, porque la forma de cómo la pandemia avanzó, exigió asumir conductas responsables para proteger la salud física y emocional; asimismo, las dificultades económicas y sociales por las cuales se atravesó requirió de una postura crítica y reflexiva, ^{Castiblanco (2019}) describió que esto significa poseer la capacidad de pensar con el fin de tomar decisiones sobre qué hacer, qué creer, cuándo dudar, cómo resolver dudas, proponer alternativas y nuevas ideas; esto se pudo desarrollar cuando en las sesiones de clases se propusieron retos cognitivos, con el objetivo de que los estudiantes utilizaran los conocimientos previos para conseguir una solución, en este proceso era necesario la interacción entre compañeros (^{Zavaleta, 2021}).

El desarrollo del pensamiento crítico debe ser inherente a la educación, ya que las sociedades necesitan ciudadanos que faciliten su progreso (^{Uribe et al., 2017}), por tal razón se debe asegurar que los estudiantes de hoy se conviertan en los pensadores hábiles del mañana. El pensamiento crítico de acuerdo a ^{Facione (2007}) puede ser dimensionado en: 1) interpretación, donde se demuestra la comprensión y expresar significados mediante el procesamiento lógico, además, es capaz de relacionar la información que el ser humano pueda extraer de su entorno (^{Rivadeneira et al. 2021}), 2) análisis es la división de ideas o argumentos en sus componentes (^{Van der Zanden et al., 2020}), 3) evaluación, determina la credibilidad de declaraciones u otras representaciones valorando la fuerza lógica de los argumentos (^{Facione, 2007}), 4) inferencia, habilidad que le permite deducir o concluir, para ^{Dowd et al. (2018}) puede ser competente de legar a conclusiones teniendo en cuenta hechos explícitos, 5) explicación, expresa de forma coherente y razonada sus argumentos, asume una postura en pro o en contra con diversos tipos de argumentos: autoridad, datos objetivos, generalización, experiencia personal, de manera sólida, reflexiva y coherente; 6) autorregulación, esta capacidad incluye cuestionar y evaluar la propia construcción del aprendizaje y elaborar procedimientos para corregir los errores (Fonseca y Castiblanco, 2020).

Una alternativa académica para fortalecer el pensamiento crítico mediante la interacción de los estudiantes, puede ser el trabajo colaborativo, para ^{Zangara y Sanz, (2020}) lo consideraron como un modo especial de trabajo en grupo que facilita el desarrollo de habilidades de aprendizaje individual y social, donde cada integrante manifiesta su compromiso tanto con su propio aprendizaje como con el aprendizaje de los otros. De acuerdo a Rodríguez et al. (2020) los elementos básicos para el desarrollar el trabajo colaborativo son: 1) interdependencia positiva, donde los miembros del equipo dependen de sus interacciones para conseguir los objetivos; 2) la interacción en que cada aporte de los miembros es valorado, se dan opiniones y acuerdos con el fin de construir conocimientos. 3) responsabilidad individual, permite a cada integrante responsabilizarse de una parte del trabajo; 4) procesamiento grupal, contribuye a la interacción con diferentes niveles de desarrollo cognitivo, estimulando la creación de capacidades de aprendizaje y 5) habilidades sociales, contiene las destrezas para comunicarse, la forma como se ejerce el liderazgo y realizan acuerdos.

Tomando en cuenta lo antes expuesto, se formuló como objetivo determinar la influencia del aprendizaje colaborativo para la mejora del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria, por tal razón, se decidió realizar un programa “Análisis e interpretación de textos” que tomó como área referencial Comunicación para su implementación, el cual se desarrolló en ocho sesiones sincrónicas mediante videoconferencias de Google meet, para la ejecución fue necesario el apoyo de los otros miembros de la comunidad educativa. la presente investigación se consideró importante porque evidenció que a pesar de lo complicado que resultó desarrollar las clases a distancias o remotas fue posible realizar acciones para fortalecer competencias y capacidades en los estudiantes como el pensamiento crítico.

MÉTODO

La metodología empleada fue de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, con diseño cuasi experimental, porque se empleó un programa “Análisis e interpretación de textos”, se aplicó al Grupo Control (GC) de 30 estudiantes y un Grupo Experimental de (GE) también con 30 participantes, que estuvo dividido de la siguiente forma:

Tabla 1 Contenidos del programa. 

La técnica empleada fue la encuesta, se construyó un cuestionario como instrumento para medir el pensamiento crítico el cual fue dimensionado de la siguiente manera: 1) interpretación, 2) análisis, 3) evaluación, 4) inferencia, 5) explicación y 6) autorregulación; con 24 ítems, que permitió repuesta politómica. Para medir la confiabilidad del instrumento se calculó mediante la prueba de consistencia interna KR-20 a la prueba piloto aplicada a 30 escolares, la cual fue procesada con el software SPSS-26 obtuvo un valor de ,9102, evidenciando que el instrumento fue confiable.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados fueron obtenidos mediante el procesamiento estadístico del software SPSS 26.

La Tabla 2 se evidencia que los niveles del pensamiento crítico en el pretest del GC se observó un 70% para el nivel inicio, 26.7 % en el nivel proceso, 3.3% para el nivel logrado; mientras en el GE el 80% se ubicó en el nivel inicio, 20% para el nivel proceso. Asimismo, para el pos test del GC llegó al 66.7% en inicio, 33.3 % en proceso; mientras que para el GE se llegó a 3.3 % en inicio, 83,3 % en proceso, 10.0% para el nivel logrado y 3.3% en destacado, estos datos reflejaron mejoras en los logros al aplicar el programa.

Tabla 2 Niveles del pensamiento crítico en el pretest y postest. 

En la Tabla 3 se evidencian las magnitudes de las seis dimensiones del pensamiento opinante consideradas en esta investigación: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación; en el grupo control pre test y pos test mostraron condiciones parecidas. Mientras que, en el grupo experimental la dimensión interpretación muestra en el pre test un 56.7% en inicio, 33.3% en proceso y 3% en logrado y en el pos test se aprecia una disminución en el nivel inicio a 1%, se obtuvo una mejora en el nivel proceso 13% ,15% en logrado y 1% en destacado. En la dimensión análisis correspondiente al grupo experimental, se observó en el pre test un 76.7% en el nivel inicio y 23.3% en proceso ya en el pos test hay una mejora porque se reduce el nivel inicio a un 33.3%, 60% en proceso y 6.7% en logrado. La dimensión evaluación del grupo experimental presenta en el pre test un 70% en el nivel inicio, un 16.7% en proceso, un 10% en logrado y 3.3% en destacado; en tanto que, en el pos test obtuvo mejora porque el nivel inicio disminuyó a un 23.3%, el 53.3% en proceso y 23.3% en logrado. La dimensión inferencia en el grupo experimental pre test muestra un 23.3% en inicio, 23.3% en proceso, 50% en logrado y 3.3% en destacado ya en el pos test evidencia mejora porque se reduce el nivel inicio a 0%, 40% en proceso, 53.3% en logrado y 6.7% en destacado. Asimismo, en la dimensión explicación del grupo experimental en el pre test se presenta un 30% en inicio, 46.7% en proceso, 23.3% en logrado y 3.3% en destacado; en el pos test expone una mejora en el nivel inicio que disminuyó a 10%, 36.7% en proceso, aumenta a 46.7% en logrado y 6.7% en destacado. Por último, la dimensión autorregulación en el grupo experimental pre test denota un 46.7% en inicio, 50% en proceso y un 3.3% en logrado, mientras que en el pos test se muestra una mejora en el nivel inicio y el nivel proceso que disminuyen a un 13.3%, 33.3% respectivamente, aumentando en el nivel logrado a 43.3% y el nivel destacado a 10%. Por lo que, se evidencian mejoras en las dimensiones del pensamiento crítico, resultados alcanzados, luego de la implementación del proyecto trabajo colaborativo.

Tabla 3 Niveles de las dimensiones de la variable Pensamiento crítico: pretest y postest. 

Prueba de hipótesis general

H_0: El trabajo colaborativo no influye para la mejora del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria.

H_a: El trabajo colaborativo influye para la mejora del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria.

En la Tabla 4 se evidencia que, el rango promedio del pensamiento crítico en el pre test en ambos grupos es similar, no obstante, el rango promedio en el pos test del grupo control es 20,0 y en el grupo experimental es 40,18. De igual forma, la prueba U de Mann Whitney es 159,500 y Z es igual a -4,334 con p=,000<,05 lo que representa que el trabajo colaborativo influye significativamente en el pensamiento crítico, desestimando la hipótesis nula.

Tabla 4 Rangos y estadísticos de prueba de hipótesis. 

Discusión

Los resultados obtenidos demostraron la efectividad del programa, al aplicarse en el grupo control en pos test 40,18 % a diferencia del grupo control que obtuvo 20,82 %, por consiguiente, el trabajo colaborativo influye para la mejora del pensamiento crítico, similares hallazgos favorables obtuvieron ^{Gómez et al. (2020}) al evidenciar el impacto significativo aplicación del programa de trabajo colaborativo virtual en la mejora del pensamiento crítico en los dicentes, al igual que ^{Valencia (2021}), mediante el programa sobre educación en entornos virtuales logró alcances significativos en el pensamiento crítico de los escolares, de la misma forma utilizando un programa de pensamiento crítico en estudiantes universitarios de idiomas ^{Chen y Preston (2022}) obtuvieron resultados positivos en el grupo experimental; se puede inferencia que la ejecución de programas contribuyeron a mejorar los logros en los aprendizajes.

Tomando en cuenta los resultados descriptivos una vez aplicado el programa sobre trabajo colaborativo, se tomó el pos test obteniendo cambios alentadores en los resultados: solo un 3,3% se encontraron en el nivel inicio, 83,3% pasaron al nivel proceso, el 10 % al nivel logrado y 3,3% al nivel destacado. Reafirmando que, hubo mejoras en el pensamiento crítico, sin embargo, esto se debió a que se propició el trabajo colaborativo, coincidiendo con ^{Fajrina (2021}) determinó que, aprendizaje colaborativo mediante la técnica Pensar-Emparejar-Compartir y la investigación grupal aplicadas en el área de Química mejoraron las habilidades de pensamiento crítico; también, ^{Esquivel et al. (2018}) señalaron que, el trabajo en equipo necesita del esfuerzo porque interactuar motiva la construcción social del conocimiento, ^{Roselli (2016}) sostuvieron que, el trabajo colaborativo es una estrategia pedagógica la cual contribuye a fortalecer el desenvolvimiento integral en el estudiante y las relaciones interpersonales, favoreciendo en el desarrollo de actitudes críticas y reflexivas. ^{Trujillo et al. (2021}) demostraron que el aprendizaje cooperativo contribuye al trabajo en equipo los autores encontraron una relación moderada y directa, además, precisaron que también ayuda desarrollar en el aula actitudes democráticas e inclusivas, las cuales fortalecen las habilidades sociales.

CONCLUSIONES

Se determinó que el trabajo colaborativo influye para la mejora del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria, se pudo evidenciar mediante la implementación del programa “Análisis e interpretación de textos”, demostrando resultados favorables en los logros de aprendizaje obtenidos en el grupo experimental, frente a los del grupo control; la información obtenida invitó a reflexionar que cuando un docente encuentra limitaciones para conseguir el desempeño académico esperado en sus estudiantes, es posible mejorarlo con el desarrollo de programas; además, se pudo comprobar los efectos satisfactorios que se pueden conseguir cuando se propicia el trabajo colaborativo, porque es importante que en la escuela los estudiantes aprendan a socializar e interactuar.