INTRODUCCIÓN

Un problema constante que afronta año tras año la educación básica regular (EBR) peruana, es la dificultad en la comprensión lectora que presentan los estudiantes, lo cual es un limitante para llegar a una acertada reflexión de su propio aprendizaje, convirtiéndose así en una debilidad tanto en los países de la región. Esta problemática se extiende y se adentra en los estudiantes alterando el pleno proceso de desarrollo metacognitivo; es decir, la concientización y el control de su propio conocimiento que es primordial y sobre todo en contextos virtuales. La metacognición en la lectura impacta positivamente para el logro de un aprendizaje eficaz. Frente a esta afirmación ^{Ronqui, Sánchez y Trías, (2021}) manifestaron que las estrategias de gestión cognitiva están muy vinculadas a la comprensión de textos porque sirven para relacionar ideas durante la lectura, detectar ideas centrales y vincularlas o relacionar las ideas previas con la nueva información leída; en consecuencia, contribuyen al control de la actividad de modo que permita seguir aprendiendo a través de la autorregulación.

En esta misma línea ^{Gaona, Oyanguren y García (2021)} mencionaron que la metacognición es una actividad mental que abarca el conocimiento que posee el estudiante referente a su cognición como es la permanente evaluación, regulación y organización que frecuentemente se usa para lograr un determinado objetivo o propósito. Por consiguiente, la estrategia de metacognición es fundamental al término de cada proceso de comprensión lectora para lograr la autorregulación o reflexión cognitiva que todo estudiante debe realizar para fijar su aprendizaje y segmentar el nivel de conocimiento que adquiere durante una determinada actividad y ser consciente de que es lo que le falta para reforzar su aprendizaje, a esta afirmación ^{Gutiérrez y Montoya (2021)} sostuvieron que las habilidades metacognitivas son esenciales para un aprendizaje efectivo, puesto que ayudan en la regulación, como en el control de la comprensión.

Por otro lado, los estudios de ^{Ruiz y Álvarez (2021)} refirieron que la metacognición también está presente en la educación médica, es así que incide en la mejora del rendimiento académico, en contribuir a la toma de decisiones, en facilitar el desarrollo de habilidades clínicas, permite combatir el exceso de confianza y disminuye errores diagnósticos; por ello, constituye una habilidad necesaria en la formación del médico. En consecuencia el uso de estrategias que promuevan el desarrollo de juicios metacognitivos, es clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje. ^{Moreno, Palacios y Nuñez, (2021)} expresaron que la metacognición guarda relación con aquellos saberes que el estudiante posee sobre los procesos cognitivos involucrados en el desarrollo de diferentes actividades académicas como cotidianas, y se divide en el conocimiento y las experiencias metacognitivas, así como en las tareas y en las estrategias.

Asimismo, en su estudio ^{Manjarres y Zwierewicz (2021}) sostuvieron que es necesario el desarrollo de una práctica pedagógica metacognitiva, entendida esta como un escenario que facilita el proceso de religación de los diferentes factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: la reflexión, el trabajo cooperativo, la dialogicidad y la investigación del maestro dentro de su propia práctica. Siguiendo esta postura es necesario mencionar a ^{Pastén (2021}) cuando en su estudio mencionó que el desarrollo del pensamiento metacognitivo, crítico y creativo es clave para hacer más eficientes los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que el estudiante adquiere un rol activo y autónomo en la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades, que trascienden a las diferentes esferas del desarrollo humano.

De la misma manera, ^{Garofalo y Miño (2021}) en su estudio señalaron que la implementación de actividades de autoevaluación y evaluación colaborativa con diario de aprendizaje (DA) como estrategia de enseñanza para la metacognición y autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios, da resultados positivos y conlleva a la mejora en el logro académico en una materia determinada, adquiriendo mayor autonomía autorreflexiva y autocrítica de sus aprendizajes. Ante esta postura ^{Castro, Hernández y Barahona, (2021}) refieren que la metacognición y la autodeterminación no solo se emplea al término de un proceso educativo, también se relacionan con la inteligencia emocional y esta a su vez con el bienestar psicológico y hábitos de vida saludable que son totalmente factibles y necesarios en el aprendizaje del individuo.

El estudio nace de la iniciativa por fortalecer el rendimiento académico a través de la aplicación de las estrategias metacognitivas en estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa “Victoria Barcia Boniffatti”, San Vicente-Cañete, cuyo objetivo se centró en determinar la relación de las estrategias metacognitivas de lectura en el rendimiento académico del área de comunicación en estudiantes de secundaria; existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas de lectura y el rendimiento académico en el área de comunicación.

El estudio está basado en enfoques y teorías sobre la metacognición para el fortalecimiento del aprendizaje en los estudiantes; además, complementa en el logro de las competencias comunicativas del alumno y en las prácticas pedagógicas de los docentes; asimismo, servirá para posteriores investigaciones.

De esta forma se muestra algunos antecedentes como la investigación realizada por Gamboa (2020) que se basa en estrategias metacognitivas en estudiantes de la Universidad Tecnológica Metropolitana en Mérida, Yucatán, México. Tuvo como objetivo identificar los efectos de la aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora como propuesta de modelo de enseñanza. Con un enfoque cuantitativo, diseño cuasi-experimental, grupo experimental (GE) y grupo control (GC), pretest y postest, población total de 60 estudiantes del grupo 7A y 7B, con edades entre los veintiún y veinticinco años, del séptimo trimestre de Ingeniería en Administración, el muestreo no tiene porque es un estudio correlacional con dos grupos intactos formados previamente. Llegó a concluir que las estrategias metacognitivas mejoran significativamente las habilidades lectoras en los estudiantes de la UTM, Mérida, Yucatán, México; por lo tanto, se aceptó la hipótesis de investigación.

De la misma forma, ^{Robles (2020)} en su investigación sobre autoeficacia y aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios de segundo ciclo de estudios generales de contabilidad en Lima. Tuvo como objetivo determinar la relación entre el aprendizaje autorregulado y la autoeficacia académica. El diseño fue descriptivo correlacional. La población estuvo conformada por 360 estudiantes de segundo ciclo de contabilidad en una Universidad Privada en Lima, Perú. El muestreo fue no probabilístico de tipo disponible con 53 participantes. Concluyó que los estudiantes que se consideran más eficaces en el momento de afrontar las situaciones académicas, son los que se esforzarán más por aprender, por lo tanto, autorregulan su aprendizaje con el fin de mejorar su rendimiento académico.

Así también, ^{Alegría y Rivera (2021}) realizaron su estudio sobre metacognición y competencias en estudiantes universitarios de Arquitectura. Cuyo objetivo fue demostrar la significancia entre la metacognición y el logro de competencias. La investigación es cuantitativa, no experimental, con un diseño transversal correlacional no causal. La muestra estuvo conformada por 59 estudiantes. Se concluyó que estadísticamente existe una fuerte relación significativa entre la metacognición y el logro de competencias de los estudiantes de la carrera de Arquitectura de una universidad privada de Lima, Perú.

De la misma manera ^{Mucha et al., (2021)} demostraron en su investigación que las estrategias metacognitivas mejoran el aprendizaje de la estadística en estudiantes universitarios de la universidad Peruana de los Andes-Huancayo, Perú. El método aplicado fue el diseño pre-experimental con un solo grupo, de corte longitudinal. La muestra estuvo constituida por 40 alumnos del IV ciclo de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil. El tipo de muestreo fue no probabilístico, se evaluaron a través de pre y pos-prueba. Los resultados fueron µ₁= 9,38 y µ₂= 12,88 y se observa una ligera diferencia en los promedios. La prueba de hipótesis de diferencia de medias evidencia la significatividad y fue la variablet= -9,142 con un nivel de significancia dep< 0,01. Se concluye que con la aplicación de las estrategias metacognitivas, mediante las capacidades específicas, los estudiantes mejoran el aprendizaje de la estadística.

Por otro lado, ^{Otondo y Torres (2021)} en su indagación sobre las habilidades cognitivas realizadas en la Universidad Católica de la Santísima Concepción, (UCSC), Concepción, Chile, llegaron a concluir que el alumnado presenta habilidades para estructurar tiempos, objetivos, metas, tareas o actividades propuestas y se caracteriza por su habilidad metacognitiva de organización, puesto que evidencia aplicar estrategias que permiten gestionar adecuadamente la información. El estudio tiene carácter descriptivo, el diseño es no experimental y de tipo transeccional, la muestra se constituyó por 302 individuos, de los 302 individuos, 164 pertenecen a la titulación de Educación, 82 a Medicina, 28 a Ingeniería y 28 a Derecho. De igual forma, 167 individuos (55,29 %) pertenecen a segundo nivel de enseñanza y 135 (44,70 %) a cuarto nivel de enseñanza.

En este sentido ^{Trias et al., (2021)} realizaron su investigación sobre los efectos de enseñar diferentes estrategias de autorregulación en la resolución de problemas matemáticos, en estudiantes de bajo rendimiento en un grupo de 305 estudiantes de sexto grado de seis escuelas primarias de Montevideo, Uruguay, para tal fin emplearon estudio cuasi-experimental, participaron 69 estudiantes de sexto grado de escuela primaria, asignados aleatoriamente a tres condiciones experimentales (estrategias cognitivas, metacognitivas o volitivas, verificando la fidelidad de la intervención) o grupo control. La resolución de problemas matemáticos fue evaluada previamente, al finalizar y 2 meses después de la intervención. Los tres grupos de intervención adquirirán mejores resultados comparados con el control, finalizada la intervención. En conclusión, las estrategias volitivas y metacognitivas mostraron los efectos positivos más fuertes y duraderos.

De la misma forma ^{Arteaga et al., (2020)} tuvieron en su estudio como objetivo mostrar la importancia de la resolución de problemas verbales de matemáticas y la regulación metacognitiva en estudiantes de un colegio concertado del centro de Madrid; la investigación fue cuasi-experimental y se ha desarrollado con una muestra no aleatoria de 99 estudiantes del primer y tercer curso de educación secundaria, al resolver problemas de forma guiada, centra los contenidos en el manejo numérico y geométrico. Llegaron a concluir que los resultados evidencian distinciones en las estrategias metacognitivas aplicadas por los alumnos durante la resolución en ambos tipos de problemas, por lo que nos planteamos que la mediación del docente debe diferenciarse, a partir del bloque de contenido matemático con el que se esté trabajando.

Continuando con aportaciones en la investigación, mencionaremos algunas bases teóricas que servirán para fortalecer y amplificar el presente estudio:

^{Martí (1995}) consideró que la metacognición, es aquella que tienen los sujetos sobre la cognición propia, de otros o general. Estos conocimientos suelen ser relativamente estables (lo que se sabe sobre la propia cognición no suele variar de una situación a la otra), tematizables y verbalizables (uno puede reflexionar y discutir con los otros lo que sabe sobre la cognición, y está en la capacidad de verbalizarlo), a menudo falibles (se pueden tener ideas o creencias equivocadas sobre la cognición) y de desarrollo tardío (requiere que la persona considere como objeto de conocimiento los procesos cognitivos y que pueda reflexionar sobre ellos).

De acuerdo con ^{Tamayo (2006}), el conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos cognitivos; por lo tanto, la metacognición ha sido definida como la habilidad para monitorear, evaluar y planificar nuestro propio aprendizaje, es así que en la actualidad nos referimos a la metacognición como a un amplio constructo teórico con gran potencialidad en la enseñanza de las ciencias y una variedad importante de estrategias metodológicas para su valoración.

Por otro lado, ^{Facione (2007}) refiere que son claras las relaciones entre el pensamiento crítico y la metacognición; es decir, pensar críticamente implica auto-corrección, implica pensar sobre el pensamiento y generar acciones para mejorarlo y reflexionar críticamente sobre la práctica y sobre el conocimiento que está implícito en la acción; continuando en este mismo sentido ^{Sawyer (2014}) sostiene que las relaciones entre pensamiento crítico, metacognición y reflexión van en la dirección de configurar una nueva perspectiva para el aprendizaje basada en el nuevo campo interdisciplinario de las ciencias cognitivas que integra aportes provenientes sobre el estudio de la mente, del conocimiento, del aprendizaje, de la cultura y de la sociedad.

Asimismo, los aportes de ^{Ford y Yore (2012}) son especialmente importantes pues relacionan el pensamiento crítico con la metacognición; es decir, la metacognición, es el conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos cognitivos que servirá para construir nuevas concepciones seguras y perdurables en determinado tiempo y espacio, en esta misma línea ^{Flavell (1987}), menciona que la metacognición del ser humano en el campo del conocimiento constructivo, es determinada como cualquier conocimiento sobre el conocimiento.

Del mismo modo, ^{Zohar y Dori (2012)} manifestaron que de manera particular, el aprendizaje de habilidades metacognitivas en la enseñanza, se considera uno de las tres principales asuntos que han emergido en las últimas tres décadas, junto a la importancia del reconocimiento de las concepciones alternativas en los estudiantes y el privilegio del estudio en profundidad de pocos tópicos fundamentales a través de los cuales se estudian conceptos clave en lugar del estudio superficial de muchos temas; complementando esta idea ^{Arndt (2015}) señaló que el docente se convierte en un guía que permite monitorear meta-cognitivamente la comprensión de los estudiantes sobre el contenido del escrito a partir de preguntas que aluden a inferir su significado y retomar las ideas que se sostienen sobre el tema del texto y discutir lo que propone el autor.

En este sentido, ^{Flavell (1979}) mencionó que el conocimiento metacognitivo es el conocimiento o creencias almacenados sobre uno mismo y los demás como agentes cognitivos, sobre tareas, acciones o estrategias, y sobre cómo interactúan todos estos para afectar los resultados de cualquier tipo de empresa intelectual; es así que la habilidad metacognitiva debe ser entendida como conocimiento y capacidad de regulación de cualquier actividad cognitiva. En una línea similar ^{Schraw (2002}) consideró inicialmente que el conocimiento metacognitivo era en principio un dominio o tarea específica y a medida que los estudiantes adquirieran más conocimiento metacognitivo en varios dominios, podrían ser más capaces de construir conocimiento metacognitivo general, como comprender las limitaciones de la memoria (es decir, la meta-memoria) y como seleccionar estrategias de aprendizaje apropiadas.

MÉTODO

La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, se empleó diseño no experimental de corte transversal, de nivel descriptivo correlacional, de tipo básico, método hipotético deductivo; la población estuvo conformada por 51 alumnos de quinto año de educación secundaria, la muestra es de tipo no probabilística y censal. El tratamiento estadístico se realizó mediante la aplicación de la tabla de distribución de frecuencias, el gráfico de barras y su respectiva interpretación. Se empleó como instrumento un cuestionario el cual media en nivel de estrategias metacognitivas en lectura de los estudiantes, este estuvo conformado por 30 ítems y fue validado mediante juicio de expertos, también se estimó su confiabilidad mediante el cálculo de Alfa de Cronbach, el cual resultó en un nivel muy alto de confiabilidad. Posteriormente se procedió a realizar el cálculo del coeficiente de correlación de Pearson, para determinar el nivel de relación entre las variables. Los instrumentos fueron entregados a la población a través de la plataforma virtual Google Forms.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En cuanto a los resultados, se presenta la contrastación de las hipótesis tanto generales como específicas:

Tabla 1 Correlación de la variable estrategias metacognitivas de lectura y rendimiento académico en el área de comunicación. 

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

Fuente: Programa SPSS Versión 22.

Hipótesis general de la investigación

Como se evidencia en la Tabla 1, se observa que el coeficiente de correlación de Pearson existente entre las variables, muestran una relación alta positiva y estadísticamente significativa (r = 0,705, p_ valor = 0,000 < 0,05). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y el rendimiento académico en el área de comunicación.

Tabla 2 Correlación de la variable estrategia de lectura global y el rendimiento académico en el área de comunicación. 

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

Fuente: Programa SPSS Versión 22.

Hipótesis específica 1

Como se observa en la Tabla 2, el coeficiente de correlación de Pearson existente entre las variables, muestra una relación moderada positiva y estadísticamente significativa (r = 0,678, p_ valor = 0,000 < 0,05). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación significativa entre la estrategia de lectura global y el rendimiento académico en el área de comunicación.

Tabla 3 Correlación de la variable estrategia de solución de problemas y el rendimiento académico en el área de comunicación. 

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

Fuente: Programa SPSS Versión 22

Hipótesis específica 2

Como se puede apreciar en la Tabla 3, el coeficiente de correlación de Pearson existente entre las variables muestra una relación moderada positiva y estadísticamente significativa (r = 0,649, p_ valor = 0,000 < 0,05). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que existe relación significativa entre la estrategia de solución de problemas y el rendimiento académico en el área de comunicación.

Tabla 4 Correlación de la variable estrategia de apoyo a la lectura y el rendimiento académico en el área de comunicación. 

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

Fuente: Programa SPSS Versión 22.

CONCLUSIONES

Se comprobó que la incorporación de estrategias metacognitivas de lectura en los estudiantes impacta positiva y significativamente en el rendimiento académico del área de comunicación de los alumnos, por tanto se insta a las instituciones educativas y a los diseñadores de políticas públicas, establecer la incorporación de estrategias metacognitivas en la currícula escolar, con el fin de generar estudiantes con mayores competencias, que sean capaces de enfrentar los nuevos desafíos que la sociedad actual demanda en ellos; brindándoles de esta forma herramientas para que desarrollen su autoaprendizaje, lo cual generará que lo estudiantes estén en un constante proceso de aprendizaje y capacitación, lo que repercutirá en enriquecimiento del recurso humano en cada uno de los países de la región.