INTRODUCCIÓN

Algunos antecedentes respecto al estudio de las estrategias metacognitivas en Latinoamérica lo proporcionan ^{Fernández de Lama (2019}), que mencionan que en Argentina se evaluó la metacognición en alumnos de psicología y su relación con el rendimiento académico. Por otro lado, en ^{Colombia Castrillón, Morrillo Y Restrepo (2020)} implementaron estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora, comprobando que ésta se fortalecía, pues permitía que el alumno sea autónomo, al tiempo que establecía un propósito de lectura sin necesidad de la dirección de un docente, que pueda autorregular su etapa de comprensión, que establezca estrategias para la comprensión, que tenga en consideración sus saberes previos y logre evaluar autónomamente su proceso cognitivo.

Por otro lado, en Perú ^{Adrianzén (2019}) presentó un estudio al respecto, aplicado al aprendizaje de las matemáticas en alumnos de secundaria, con el objetivo de indicar cuales son las estrategias metacognitivas de mayor incidencia en los estudiantes peruanos para el aprendizaje de dicha materia, encontrándose que los alumnos aplican principalmente estrategias de condicional metacognitivos y de autoevaluación posterior. Estos estudios muestran el creciente interés de la comunidad científica por develar los efectos de la aplicación de las estrategias metacognitivas en el aprendizaje y pensamiento crítico de los estudiantes; no obstante, si bien se han estudio los efectos en las ramas de psicología, y estudios básicos, no se ha abordado aún su efecto en la formación de estudiantes de arquitectura.

Sin embargo, estudios como el de ^{Estrada, Hilt y Trisca (2021}) mencionan que en los últimos años los estudios respecto a estrategias metacognitivas se extendido a múltiples especialidades académicas como una herramienta aliada en el proceso de enseñanza y aprendizaje. ^{Larrañaga y Yubero (2015}) por otro lado, sostienen que la conceptualización de los procesos de comprensión y pensamiento crítico ha venido enriqueciéndose en los últimos años, incluyendo los aspectos metacognitivos como instrumentos esenciales para la optimización del desarrollo en los estudiantes. Por ello, su estudio e incorporación curricular, será crucial si se anhela mejorar los números nada alentadores en educación en la región.

Sobre los fundamentos teóricos, ^{Mateos (2001}) menciona que el término metacognición fue introducido por Wellman y Flavell desde 1977, y fue relacionado inicialmente con la memoria, la cual hace referencia al conocimiento conseguido sobre los procesos de la memoria y los contenidos. Así mismo se consideraba que las dificultades de aprendizaje en algunos individuos se debían a mal uso de las estrategias de memoria y a una metamemoria deficiente. No obstante, también se percató que la meta memoria no se desliga del conocimiento respecto a otros aspectos de la mente, por tal motivo introdujo el término metacognición para integrar otros procesos cognitivos como el aprendizaje, la memoria, la percepción, la atención, etc. En este sentido, la metacognición hace referencia al control y conocimiento que se posee de los propios procesos cognitivos.

Asimismo, ^{Flavell (1987}) estableció un modelo de metacognición de cuatro componentes, a partir de las cuales un individuo puede ejercer control sobre su actividad cognitiva; estas son las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo, las estrategias cognitivas y metacognitivas, y las metas cognitivas. Las experiencias metacognitivas aluden a los conocimientos previos del individuo que nacen cuando resulta difícil resolver o recordar algo. El conocimiento metacognitivo guarda relación con tres variables que son las estrategias, la tarea y la persona. Respecto a las estrategias cognitivas y metacognitivas, las primeras, las primeras son ejecutadas para lograr un propósito que es conocer, y las segundas, supervisan el proceso de adquisición de ese conocimiento, y evalúan si existe progreso o no. Finalmente, respecto a las metas cognitivas, es necesario activar el conocimiento metacognitivo con relación al individuo, las estrategias y la tarea; esto significa que si el individuo no tiene definida la tarea que va a resolver ni cómo realizarla, es posible que no consiga el propósito o meta cognitiva.

Para ^{Castrillón, Morillo y Restrepo (2020}) respecto la metacognición como herramienta para el aprendizaje, indica que a pesar de las distintas teorías que definen el aprendizaje como proceso activo individual y a la vez sociocultural, ciertas instituciones como la familia y la escuela continúan cayendo en la práctica habitual de esquematizarlo igual que una receta, o sea en un proceso basado en contenidos, instrucciones, memorización con la intención de que un alumno adquiera las competencias elementales que le permitan dar cara al mundo.

Sin embargo, otros autores como ^{Solé (2012}) aluden que aprender es un proceso individual que requiere profundizar la información y en desarrollar la capacidad de autorregular lo aprendido, lo que lleva a la comprensión de lo aprendido y no a una mera reproducción automática. Por tanto, es necesario deslindar del pensamiento que aprender es meramente una cuestión de respuestas y estímulos, si no que en realidad supone un proceso de construcción de conocimiento a profundidad que toma en cuenta como el individuo lo consigue. Por otro lado, ^{Vygotski (1995}) define al aprendizaje como una actividad social en la que el niño asimila las formas de interacción y en la escuela profundiza respecto a los fundamentos del conocimiento científico.

Para ^{Mateos (2001}) la metacognición es fundamental para la educación debido a que todo infante es un aprendiz que se encuentra constantemente enfrentado a nuevas labores de aprendizaje. Por esta razón, es una necesidad lograr que aprenda de forma autónoma, y esto debe ser un objetivo de las escuelas. No obstante, no se trata de un aprendizaje de carácter incidental en la que el aprendiz se somete a condiciones especiales para aprender y donde ocurre una automiatización de dicho proceso, sino que se trata de un aprendizaje autorregulado en la que el alumno tiene el control y dirección a lo que aprende hacia un propósito o meta. Él define la metacognición como el conocimiento que se posee respecto al proceso de aprendizaje y al control que se ejerce sobre el mismo, es decir el conocimiento de cognición, teniendo conciencia de todas las acciones, actos o estrategias que se ejecutan para aprender. No obstante, existe una línea muy tenue entre la metacognición y la cognición. La cognición está enfocada en el conocimiento, mientras que la metacognición se basa en la manera en que se llega la realización de la labor o a la adquisicón del conocimiento (aprendizaje autorregulado). Del mismo modo, la metacognición necesita de estrategias cognitivas; ya que sin estas, no existiría aprendizaje ni abría tareas por cumplir, pues no existiría un propósito claro sobre estas. Por tanto, exista actividad metacognitiva y cognitiva, la meta o tarea debe estar definida y ser clara.

Para ^{López (2015)} la metacognición incorpora estrategias que supervisan los procesos que llevan a cabo la cognición. Por tanto, el individuo debe autorregular y conocer sus procesos mentales con el fin de programar de manera conciente estrategias para la toma de decisiones, resolución de problemas y el aprendizaje.

Por otro lado, ^{Aşıkcan y Saban (2018}) definen las estrategias metacognitivas referidas al proceso de lectura, como el seguimiento consciente del lector a su etapa de lectura; lo cual le permite realizar intervenciones cuando se requieran, detectar deficiencias e incluso realizar una evaluación del proceso empleado para la comprensión de textos. En este sentido, para ^{Muñoz y Ocaña (2017}) las estrategias metacognitivas permiten al estudiante definir objetivos, tener control sobre el texto, supervisar el proceso lector, establecer las mejores estrategias y evaluar los resultados. Es por ello que, según ^{Filiz et al. (2018}), los alumnos requieren emplear estrategias metacognitivas para comprender textos complicados, debido a que estas estrategias integran ejecución, control y selección de estrategias cognitivas; además su uso frecuente permite desarrollar la comprensión lectora.

Por otro lado, respecto al pensamiento crítico, ^{Betancourt (2010}) lo define como un conjunto de habilidades y aptitudes que permiten que cada individuo decida en qué debe creer y sobre lo que debe hacer, aplicando el raciocinio y la reflexión. Por otra parte, ^{Villarini (2001}) afirma que este la comptencia el individuo posee para elaborar un aprendizaje a partir del procesamiento de información; lo cual puede acontecer en algunas ocasiones de forma reflexiva, crítica, creativa o automática de acuerdo con el propósito que tenga el pensamiento. Respecto al análisis crítico, ^{Raths y Wasserman (1971}) indicaron que analizar es diferenciar lo que es importante de lo que no lo es; por tanto es algo que se debe tener en cuenta dependiendo de la capacidad de análisis que posea cada persona. Por consiguiente, ^{Paul y Elder (2003}) señalan que los a los alumnos no se les debe exigir analizar si es que no se tiene un ejemplo claro y los conceptos necesarios para conseguirlo.

En base a lo suscrito en los párrafos precedentes, se planteó el siguiente problema de investigación: ¿Influyen las estrategias metacognitivas en el pensamiento crítico de los alumnos de segundo ciclo de Arquitectura de la Universidad Nacional de Ingeniería?

La presente investigación se justifica teóricamente, pues ilustra la importancia de la implementación de las estrategias metacognitivas para la adquisición y fortalecimiento del pensamiento critico en los estudiantes, basándonos en principios como el aprender a aprender, automotivación y el ser autodidacta; aspectos importantes para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje; en el aspecto social, los resultados proporcionarán información sobre el grado de pensamiento crítico adquirido en los estudiantes universitarios, el cual permitirá servir de referencia para las partes interesadas en el tema, así como; metodológicamente la investigación podrá ser aplicada en otras instituciones educativas de distintos niveles, como instituciones de educación básica primaria y secundaria.

MÉTODO

La investigación según Hernández y Mendoza (2018) presenta un enfoque cuantitativo, pues los planteamientos establecidos en el estudio son específicos, y la hipótesis de que las estrategias metacognitivas influyen en el pensamiento crítico de los estudiantes del II ciclo de Arquitectura fue contrastada estadísticamente, empleando el razonamiento deductivo y basándose en mediciones numéricas. Según ^{Valderrama (2015}) y ^{Ñaupas, Valdivia, Palacios y Romero (2018}) el estudio es descriptivo correlacional, pues busca explicar cómo influye las estrategias metacognitivas en el pensamiento crítico, dándose a concoer este fenómeno en concreto. Por otro lado, acorde con ^{Alan y Cortez (2018}) este estudio presenta un diseño no experimental y transeccional, pues no ha habido manipulación de ninguna de las variables de estudio.

Se realizó un muestreo no probabilístico, dirigido e intencional a una población de 75 estudiantes, seleccionando 44 alumnos para esta; para la recolección de datos se empleó como técnica la encuesta y como instrumento 2 cuestionarios que evaluaban el nivel de estrategias metacognitivas y el pensamiento crítico en los estudiantes de Arquitectura, posteriormente se procedió a validar a través de un juicio de expertos; y al cálculo de la confiabilidad a través del estadístico Alfa de Crobach, al aplicarlo en una prueba piloto de 20 estudiantes, resultando un valor de 0.987 con el que se demuestra que es muy confiable. Finalmente, de acuerdo a lo establecido por Rodríguez y Pérez (2017) la investigación sigue una método hipotético - deductivo, ya que la hipótesis establecida se constituyó como punto de incio para nuevas deducciones, se realizó prediciones las cuales fueron contrastadas y si hubo correspondencia, se confirmó la veracidad de la hipótesis inicial.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados de la encuesta presentan los siguientes resultados descriptivos:

A continuación, se muestra la distribución de los niveles de estrategias cognitivas en los estudiantes, en el que se evaluó aspectos como la conciencia, planificación, cognición y control:

Gráfico 1 Niveles de estrategias metacognitivas de los alumnos de segundo ciclo de Arquitectura 

La Figura 1 muestra que el 27.3% de los estudiantes encuestados presenta un nivel bueno de estrategias metacognitivas en los 4 aspectos evaluados (conciencia, planificación, cognición y control), el 52.27% están en un nivel regular y el 20.45% están en un nivel deficiente.

Posteriormente se presenta la distribución de los niveles de pensamiento crítico en los estudiantes, en el que se evaluó aspectos como análisis, inferencia, explicación, interpretación, autorregulación y evaluación.

Gráfico 2 Niveles de pensamiento crítico de los alumnos de segundo ciclo de Arquitectura. 

La Figura 2 muestra que el 36.36% de los estudiantes encuestados presenta un nivel alto en los 6 aspectos de evaluación (análisis, inferencia, explicación, interpretación, autorregulación y evaluación), el 47.73% están en un nivel moderado y el 15.91% están en un nivel bajo.

Los resultados inferenciales muestran:

Se presenta el cálculo de la bondad de ajuste, para determinar la aplicabilidad del modelo.

Tabla 1 Prueba de bondad de ajuste de las estrategias metacognitivas en el pensamiento crítico. 

La Tabla 1 muestra las pruebas del nivel de significación chi cuadrado de Pearson las cuales son: p = ,689 > α = 0,05; lo que permite comprobar que el modelo es aplicable para los resultados de las constantes.

Se muestran los resultados correspondientes al cálculo de la prueba de variabilidad.

Tabla 2 Prueba de variabilidad de Pseudo R2 del pensamiento crítico por incidencia de las estrategias metacognitivas en los alumnos de segundo ciclo de Arquitectura. 

En la Tabla 2 se presenta la sinopsis de la prueba equivalente al coeficiente de determinación , que compendia la proporción de la variación del pensamiento crítico unida con los factores de predicción de las estrategias metacognitivas, en el que la variabilidad está dada por la prueba de Nagelkerke que indica que el 46.1% corresponde al pensamiento crítico.

Respecto a la comprobación de la hipótesis, se presentan los siguientes resultados:

Ho: Las estrategias metacognitivas no influyen en el pensamiento crítico de los estudiantes del II ciclo de Arquitectura de la UNI, Lima 2019.

H1: Las estrategias metacognitivas influye en el pensamiento crítico de los estudiantes del II ciclo de Arquitectura de la UNI, Lima 2019.

Tabla 3 Estimación de parámetros para la prueba de influencia de las estrategias metacognitivas en el pensamiento crítico de los alumnos de segundo ciclo de Arquitectura de la Universidad Nacional de Ingeniería. 

Los resultados de la Tabla 3 muestran que la puntuación Wald es 9,158 el cual es mayor 4, que corresponde al punto de corte para el modelo, esto acompañado de un p-valor = 0.002 que es menor a α = 0.05; se procede a desestimar la hipótesis nula y aceptar la alterna; por tanto, se determina que las estrategias metacognitivas influyen en el pensamiento crítico de los alumnos de segundo ciclo de Arquitectura de la Universidad Nacional de Ingeniería.

Discusión

Los resultados del estudio indican que las estrategias metacognitivas influyen en el pensamiento crítico de los alumnos de segundo ciclo de la facultad de Arquitectura en la UNI, este resultado concuerda con la investigación realizada por ^{Castrillón, Morillo y Restrepo (2020)} quienes elaboraron un estudio basado en la aplicación de un programa que se fundamenta en la aplicación y el diseño de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de secundaria en Medellín, en base a tres dimensiones crítico, inferencial y literal. Los resultados anunciaron un aumento en los tres niveles de lectura, no obstante después de las pruebas estadísticas correspondientes, se determinó que el incremento en el nivel inferencial no era significativo, pero si fue significativo a nivel crítico y literal; así mismo dados los resultados demostraron que las estrategias meta cognitivas influyen positivamente al mejoramiento de la comprensión lectora, pues permite que el alumno sea autónomo, autorregule su proceso de comprensión, tenga en cuenta sus conocimientos previos, plantea un propósito de lectura y logre evaluar su propio proceso cognitivo. Por tanto, se puede observar que ^{Castrillón et al. (2020)} también llegó a la conclusión que la aplicación de un programa basado en estrategias metacognitivas repercute en la dimensión del pensamiento crítico, con la acotación que el contexto de este autor es referido al plan lector.

Asimismo, el presente estudio se ve reforzado con la investigación realizada por ^{Jaramillo (2021}) quién evaluó el desarrollo de las habilidades de habla y escucha en estudiantes iniciales de inglés a través de un entrenamiento con estrategias metacognitivas; evidenciando que estas estrategias impactan positiva y significativamente en las habilidades de producción oral y escucha, lo que favorece el aprendizaje de nuevo vocabulario, mejorando la actitud de los estudiantes y la sensación de éxito en el aprendizaje. De esta forma se observa como influye las estrategias metacognitivas en el desarrollo de las habilidades de producción oral y escucha, las cuales demandan la estimulación del pensamiento crítico; lo cual refuerza a los resultados hallados en el presente estudio.

Por otra parte, ^{Estrada, Hilt y Trisca (2021}) quienes evaluaron si existe alguna diferencia significativa en el nivel de comprensión lectora en estudiantes de una escuela preparatoria de Nuevo León, luego de un programa de intervención basado en estrategias metacognitivas y motivación, determinaron que la incorporación de un programa de este tipo produce mejoras en el nivel de comprensión lectora de los estudiantes; comprobarían los hallazgos de este estudio, pues para llegar a la comprensión de textos se requieren entre otras cosas del desarrollo del pensamiento crítico y analítico, lo cual guardaría una relación de semejanza, con los resultados del estudio que comprueban que las estrategias metacognitivas influyen en el pensamiento crítico de los alumnos.

Finalmente, ^{Mucha, Chamorro, Oseda y Pecho (2021)} reforzarían los hallazgos del presente estudio, ya que realizaron una investigación que evalúa la influencia de las estrategias metacognitivas en el aprendizaje de las estadísticas en alumnos universitarios en una escuela profesional de la carrera de ingeniería civil en el Perú. Demostrando que la aplicación de las estrategias metacognitivas favorece el aprendizaje de las estadísticas y la comprensión de sus principios, y en consecuencia el desarrollo de su pensamiento crítico; por tanto, en dicho estudio las estrategias metacognitivas también permitieron el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.

CONCLUSIONES

Los resultados del estudio permitieron llegar a la conclusión que la aplicación de estrategias metacognitivas influye en el pensamiento crítico de los alumnos de segundo ciclo de la Facultada de Arquitectura de la Universidad Nacional de Ingeniería. Por tanto, siendo esta una muestra referencial, es necesario que las instituciones educativas, departamentos educativos, universidades, institutos y los tomadores de decisiones tomen conciencia del potencial de las estrategias metacognitivas para la educación, y en especial para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes; e incorporen estas estrategias en sus prácticas y/o políticas, para así conseguir una sociedad con un recurso humano más valioso y por consiguiente, favorezca al desarrollo de la sociedad actual.

Así mismo, se espera que los resultados y datos empleados en este estudio puedan servir de referencia para futuras investigaciones, y que despierte un interés por profundizar respecto al estudio de estrategias metacognitivas para el desarrollo del pensamiento crítico, ya que acorde con los resultados internacionales de rendimiento en estudiantes, la región de Latinoamérica se sitúa entre los últimos lugares; situación que debe cambiar si se anhela generar una mejora en un futuro cercano. Por último, se insta a los estudiantes a integrarse y comprometerse en los proyectos de implementación de estrategias metacognitivas, a fin de facilitar su aprendizaje y sean más competitivos ante las nuevas demandas de la sociedad.