INTRODUCCIÓN

Una sociedad democrática e inclusiva, es aquella que convive con todos ciudadanos en igualdad de condiciones, lamentablemente se han dado prácticas de exclusión cuando no se asemeja en apariencia a lo socialmente aceptable, en tal sentido históricamente el haber nacido con una limitación cognitiva, sensorial o física, convirtió a la persona en anormal, dándose situaciones de rechazo, porque se defendió la perfección; en tal sentido con el correr de los siglos se asumieron diversas posturas de cómo concebir al otro cuando no es normal.

Para ^{Nunes et al. (2015}) la mayor dificultad que ha representado el trato a las personas con discapacidad, se debió a la influencia de factores culturales y religiosos, la imagen que se les tuvo fue de tontos, maldecidos, o producto de una acción que iba contra los designios divinos (Balanta et al., 2014) el surgimiento de un discurso científico, genero una forma más adecuada de comprender la discapacidad, desde un punto fisiológico, esto contribuyó a restar importancia a los prejuicios religiosos.

Es en este sentido que el siglo XX, significó una nueva forma de comprender y entender a las personas con discapacidad, Hernández (2015) sostuvo tres modelos: el médico, en el cual el discapacitado es un enfermo, podrá ser útil a la sociedad cuando sea sujeto de rehabilitación; el segundo sería el modelo social, en el cual depende de las relaciones sociales y la aceptación; finalmente el tercer modelo fue el de “biopsicosocial- que integra los modelos médico y social - ha pasado de la discapacidad como deficiencia y responsabilidad individual a la discapacidad como diferencia y reconocimiento social” (Hernández, 2015, p. 50).

MÉTODO

La metodología empleada en este estudio fue de enfoque cualitativo bajo una revisión bibliográfica, en la cual se recopiló, analizó, sintetizó y discutió, la información publicada sobre el acceso a la educación en alumnos de NEE durante la pandemia.; por tanto, se consultó las bases de datos: SCOPUS, Web of Science (WOS). ERIC Y SCIELO, tomando como referencia 12 artículos científicos. Además, se recurrió a documentos normativos peruanos con respecto a la educación inclusiva emitidos por el Minedu y la Defensoría del Pueblo, Se consideró como criterio de inclusión que los artículos sean del año 2020 y 2021; e incluyeran en su contenido dos aspectos relevantes: educación inclusiva y la pandemia. Además, se tuvo como criterio de exclusión que solo se abordara el aspecto educativo desde la EBR, se desestimó los aportes académicos desde la perspectiva de Escuelas Técnico Productivas y universidades. La literatura consultada permitió establecer tres tópicos en los cuales coincidieron los autores; el apoyo de los padres, las dificultades de los docentes y la implementación de política públicas para estudiantes inclusivos. Además, para sistematizar la información se construyeron fichas de contenidos, de cada uno de los 12 artículos consultados.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

La literatura académica revisada en los artículos científicos permitieron explorar cómo se ha abordado el tema del acceso del derecho a la educación a los estudiantes inclusivos en distintos países, que permitió establecer similitudes, de tal manera se encontraron iguales dificultades, sea en América, Europa o África.

En primer lugar, las dificultades que afrontaron los padres en brinda a poyo a sus hijos no solo se presentó en Perú; también fue un problema en otros países. La implementación de la educación a distancia o remota, durante la pandemia del COVID-19, significó que los hogares se convirtieran en escuelas, esto demando mayor exigencia en los padres los cuales, tuvieron que afrontar además del confinamiento obligatorio o cuarentena, las dificultades económica que generó la pandemia e incertidumbre por esta enfermedad, fue complicado la regulación de las emociones, ^{Abdelfattah et al. (2021}) estudiaron este problema en países árabes, evidenciando la sensación de frustración en los padres de familia al no poder ayudar a sus hijos inclusivos, ^{Pozas et al. (2021}) realizaron un estudio comparativo entre México y Alemania, dos países con sistemas educativos distintos; sin embargo durante la pandemia del COVID-19, los padres coincidieron en las limitaciones pedagógicas y de adaptación al nuevos sistema educativo para ayudar s sus hijos con NEE. ^{Asbury et al., (2021}) sostuvieron que, los padres de estos estudiantes se sienten más vulnerables y propensos a tener afecciones en su salud mental. Por otro lado, ^{Tabatadze y Chachkhiani (2021}) quienes estudiaron este tema en Georgia, determinaron que, la pandemia evidenció la importancia del apoyo de los padres como aliados, permitiendo mejor los aprendizajes; sin embargo, existen aspectos negativos, siendo necesario poner límites; asimismo, brindar las pautas claras de su colaboración.

El segundo aspecto en el cual se encontraron coincidencias en la literatura revisada fue el tema del apoyo de los docentes a estudiantes inclusivos, ellos afrontaron en Perú severas dificultades porque la educación remota o a distancia, significó una nueva experiencia que permitió continuar con el servicio educativo. En Perú se emitieron normativas para instituciones de gestión pública y privada, como la RV N° 093 (Minedu, 2020) "Orientaciones pedagógicas para el servicio educativo de Educación Básica durante el año 2020 en el marco de la emergencia sanitaria por el Coronavirus COVID-19", las cuales brindaron los lineamientos a todos los actores de la comunidad educativa de cómo se desarrolló la educación durante la emergencia sanitaria, esta situación develó una realidad que ya existió cuando la educación era presencial; sin embargo fue poco atendida por las autoridades del Minedu, se manifestó la poco preparación en los docentes para poder atender a estudiantes inclusivos y brindarles una educación de calidad.

Esta situación se debe porque a partir del 2003 de dieron políticas pública en Perú para implementar la educación inclusiva en aula de EBR, con “Década de la Educación Inclusiva 2003-2012”; por esta razón las universidades debieron adecuar sus mallas curriculares de las carreras universitarias de educación incluyendo cursos para atención a la diversidad, en tal sentido existe un importante números de docentes egresado hasta antes del 2012, que no cuentan con esta preparación, debieron por su cuenta llevar cursos sobre inclusión que fortalezcan su práctica pedagógica ^{Calvo (2013}) sostuvo que una preocupación de la formación docente en América Latina, fue que existen personas las cuales ejercen esta labor sin tener formación pedagógica, la preparación debe ser una política de Estado continua y permanente para atender a los alumnos inclusivos. ^{Herrera et al. (2018}) estudiaron esta problemática en Ecuador coincidieron en la necedad de mejorar las mallas curriculares universitarias, además determinaron que la formación profesional de los docentes en educación se da de manera general u obteniendo especializaciones.

^{Gallego-Ortega y Rodríguez-Fuentes (2021}) señalaron la importancia en la actitud de los docentes al atender a este grupo de alumnos, se debe evitar colocar estigmas a los estudiantes, tiene que sentirse motivado y no obligados en cumplir estas labores. De forma contrario Sevilla et. al, (2018) encontraron en su investigación de manera general una predisposición negativa de los docentes en atender a los alumnos inclusivos, entre los factores que generan el rechazo se encontraron la atención a los padres y la preparación de material académico adecuado, esto se debe a la falta de preparación académica. ^{Rojo-Ramos et al. (2021}) exploraron este tema en España, señalaron que la formación de los docentes al especializar en atención a la diversidad, contribuyó a brindar una educación de calidad, además las capacitaciones deben ser permanentes.

Además, otro problema que afrontaron los docentes fue la falta de preparación en competencias digitales, necesaria en el nuevo sistema educativo, en Perú se colocó a disposición de los maestros la plataforma PerúEduca, con cursos y recursos para mejorar su práctica profesional en el nuevo contexto.

El tercer aspecto que destacó la consulta de la literatura académica fue las políticas que implementaron los gobiernos, para implementar el servicio educativa en estudiantes inclusivos. En Perú como parte de las medidas que se dieron por la pandemia se promulgó (^{Peruano, 2020}) el DL N° 1468 “Disposiciones de prevención y protección para las personas con discapacidad ante la emergencia sanitaria ocasionada por el COVID-19”, en tal sentido se debía garantizar la continuidad de extruidos en aquellos estudiantes inclusivos, se brindaron las recomendaciones a los docentes para atender a estudiantes con esta condición mediante adaptaciones, buscar el apoyo de la familia y mantenerlos informados del progreso de sus hijos. Sin embargo, la realidad comprobó que poco se pudo hacer para la atención de estos alumnos, como lo demostró Defensoría del Pueblo (2020) la pandemia evidenció dificultades que ya tenía la atención a los estudiantes con NEE, como era la falta de personal preparado el cual ayudara no solo a los docentes, sino también a los padres; así como la implementación del programa “Aprendo en casa”, al principio no los involucró, gradualmente se realizaron adecuaciones.

Semejantes dificultades se dieron en otros países, ^{Kamga (2020}) investigó esta problemática en Sudáfrica, concluyendo que en la práctica los estudiantes en esta condición fueron excluidos, a pesar que el gobierno mostró predisposición de dar recursos tecnológicos para poder acceder a la educación remota o a distancia, no ayudó mucho porque los equipos no están adaptados para ser utilizados por estudiantes en esta condición. ^{Murillo y Duk (2020}) describieron en Chile al igual que varios países de América Latina, las dificultades del acceso a la educación durante esta coyuntura también se deben a las brechas sociales, de no contar los hogares con disponibilidad de internet e incluso de servicio eléctrico, hacer imposible puedan emplear los recursos tecnológicos o seguir la emisión de los programas “Aprendo en casa”. ^{Moreno Rodríguez et al. (2020}) de acuerdo al estudio que realizaron en España, determinaron que los padres necesitaban sentirse acompañados en este proceso, el reto de trasladar el aula a sus hogares. La necesidad de sentirse escuchados, contar con canales de comunicación mediante cualquier medio de conectividad, similar situación sucedió en Perú que no fue exclusivo de los alumnos con NEE; se presentaron múltiples conflictos codo dudar su este sistema educativo era de calidad podrían los estudiantes aprender, bajar los costos de colegios privados porque la educación implicaba menos gastos al no emplear los locales, esta situación conflictiva exigió el liderazgo de los directores desde la gestión (^{Gonzales-Sánchez et al., 2021}).

Por otro lado ^{Jia y Santi (2021}) quienes estudiaron el tema en China, describieron que las políticas públicas implementadas fueron inadecuadas, se alejaron del principio en considera la educación como derecho en estudiantes inclusivos, de tal manera en el futuro las autoridades deben ser más cuidadosas al emitir normativas que incluyan a todos y todas, esto fue una importante lección que dejó la pandemia. En esta línea el informe (CEPAL-UNESCO 2020) históricamente este grupo es excluido, los Estados deber realizar cambios significativos para mejorar esta situación, en el contexto de la emergencia sanitaria recomendaron que los país de América Latina y el Caribe devoran priorizar la atención de estos estudiantes para evitar que se desvinculen con la escuela, estableciendo medidas pedagógica y flexibles en los escolares de esta condición que les permita continuar con el servicio educativo.

CONCLUSIÓN

Teniendo en consideración que, el objetivo de estudio fue explorar sobre la información que brindó la literatura académica con respecto al acceso a la educación en alumnos inclusivos en Perú y otros países durante el contexto de la emergencia sanitaria por el COVID-19, permitió concluir que a partir de fines del 2020 aparecieron publicaciones las cuales asordaron este tema; la información académica aun es limitada, se infirió que la comunidad académica conforme pase más tiempos y estudie los efectos emitirá más información.

De acuerdo a los a los artículos consultados, se concluyó también que existieron tres coincidencias las cuales preocuparon a los investigadores: las limitaciones que afrontaron los padres de familia en brindar apoyo a los alumnos inclusivos durante el sistema de educación remota o a distancia, las dificultades de los docentes de no poder atender adecuadamente a sus alumnos con esta condición, debido a la carencia de competencias digitales y preparación pedagógica en la atención a la diversidad y el tercer aspecto fue la poca predisposición de los gobiernos en emitir políticas públicas más adecuadas que incluyeran a estos alumnos. En tal sentido, fue difícil brindarles aprendizaje de calidad a los estudiantes inclusivo, en un inicio se sintieron excluidos y gradualmente se dieron cambios para mejor su atención. Los distintos gobiernos intentaron dotar de recursos tecnológicos a los padres de estudiantes inclusivos, para que continúen su formación académica, sin embargo, la carencia de competencias digitales, tanto de los padres y docentes, obstaculizaron la correcta implementación de la educación a distancia o remota; esta realidad los obligó a tomar medidas correctivas para mejorar el acceso a la educación en los alumnos inclusivos.

El año 2021 demostró mejoras en la atención a la diversidad, como es la implementación de traductores en señas para los distintos programas “Aprendo en casa”, impulsado por los países; sin embargo, faltan estrategia para la atención de estudiantes sordos, o limitaciones cognitivas. No hay duda que el acceso a la educción es un derecho una misión la cual deben implementar los gobiernos como políticas públicas, adecuaciones y recursos para que todas y todos sin distinción reciban una educación de calidad.