INTRODUCCIÓN

Un problema latente que aqueja con constancia en la educación básica regular EBR en la educación peruana, es el bajo nivel de comprensión lectora o aprendizaje lector que presentan los estudiantes en el nivel inferencial, lo que se convierte en una debilidad tanto en Perú como en países de la región. Este problema, se profundiza afectando el desarrollo de las habilidades cognitivas, lo que repercute en la escasa construcción de ideas propias del estudiante.

El Ministerio de Educación (2017) dio a conocer la participación en el Programme for International Student Assessment, es decir, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, cuya sigla es PISA, en donde, a través de mediciones internacionales, se detalló el logro de aprendizaje en cuanto se refiere a la lectura a nivel internacional, utilizando como medidas numéricas que van desde el dos hasta el seis. Es así que el informe presentado por el Organismo Cooperación y Desarrollo Económico-OCDE (2017), sobre el esquema de evaluación internacional de estudiantes, se pudo observar en los países de Latinoamérica en los últimos puestos referido a la lectura y su comprensión; se llevó a cabo el programa aplicándose a 64 países siendo en la población a nivel mundial el 80%; Chile fue el país con una mejor posición en el lugar 51 con un puntaje de 441 en la lectura, que fue menor a la medida de determinada por PISA, siendo México el país que le sigue en el lugar 53 con 413 puntos en la lectura, el país que se encuentra en la última posición en Latinoamérica es Perú en la lectura y su comprensión.

La Unidad de Medición de Calidad (UMC) (2019) arrojó resultados de las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje realizados en lectura en el 2019; los estudiantes han bajado en referencia al año anterior, según los niveles de logro en el aprendizaje de lectura: un 17,7% se encuentra en el nivel previo al inicio, un 42,0% se encuentra en el nivel de inicio, un 25,8% se encuentra en el nivel de proceso y un 14,5% en un nivel satisfactorio; mientras que en el 2018 los resultados fueron mejores (37,5% y 16,2% en el nivel satisfactorio); asimismo, a nivel regional Lima Metropolitana tiene un resultado de 7,3% en el nivel de previo al inicio, 37,1% en el nivel de inicio, 33,0% en el nivel de proceso y 22,5% en el nivel satisfactorio.

En el ámbito institucional (“Manuel Scorza Torres” del nivel secundario en Lima Metropolitana), según el informe pedagógico en el año 2018 se observó dificultades en el nivel inferencial de la lectura; de un total de 160 estudiantes solo el 2.7% lograron tener un calificativo literal que equivale al logro destacado y se representa con el calificativo “AD” y el 97.3% no logró quedándose en el nivel literal; estos resultados tienden a algunas características que no pueden lograr los estudiantes en el nivel inferencial, ya que requiere de una comprensión netamente significativa constructivista. Pero, en la actualidad por la pandemia, la educación se viene realizando de manera diferente; ya que, los entornos virtuales como es el WhatsApp (^{Chávez y Gutiérrez, 2015}), entran a tallar como recursos indispensables para la enseñanza y el aprendizaje, permitiendo estar conectados desde diferentes lugares a través de grupos entre maestros y estudiantes. En evidencia a ello, la gran mayoría de los docentes de la institución en estudio, imparten sus clases por medio del WhatsApp, el cual que se ha convertido en recurso esencial.

Por otro lado, es necesario e indispensable recordar lo que mencionaron ^{Moreira y Delgadillo (2015}) referente a la virtualidad como recurso, manifiestan que puede convertirse en una experiencia educativa altamente productiva y gratificante, tanto para el estudiante como para el tutor, si se realiza de una manera adecuada, se asume una posición proactiva y muy receptiva y se comprende que el tutor no es más que otro elemento de ese engranaje virtual y no su actor principal. Hoy en día, gracias a la virtualidad se hace posible sostenernos en una educación remota.

La lectura es un proceso mental, complejo, y necesita de una estructura basada en la estrategia de inferencia para cumplir con su objetivo más importante como es la comprensión. De acuerdo con esta afirmación se encontraron los hallazgos de ^{Benítez et al. (2014}), concluyen que la aplicación de la “Estrategia Instruccional Integradora para la Comprensión de la Lectura (EIICL) contribuye a mejorar la comprensión lectora; afirmando que esta estrategia aplicada en universitarios permitirá desarrollar las habilidades para mejorar la comprensión de los textos en cualquier disciplina. Los estudios de ^{León, Martínez y Jastrzebska (2018}) expresan que toda estrategia empleada con continuidad y secuencialmente es válida para el logro de la compresión lectora, tal como lo evidencian en su investigación (Un Estudio sobre la competencia lectora en adultos con discapacidad intelectual y del desarrollo ante textos con contenidos de clínica y salud). ^{González (2017}) refiere que la inferencia como estrategia permite añadir, sustituir, integrar u omitir información necesaria para que el lector asigne coherencia al texto, tanto local como global.

Por consiguiente, la estrategia de inferencia es necesaria durante el proceso de aprendizaje lector para lograr la construcción de conocimientos propios e innatos, después de haber empleado los saberes previos e información explícita, a esta afirmación ^{Antonio et al. (2020}) mencionan que las habilidades de nivel inferencial y crítico dentro de la comprensión lectora no tienen orden jerárquico, más bien se complementan para su eficacia interpretativa, constructiva y argumentativa del pensamiento crítico; en concordancia con lo mencionado ^{Cisneros et al. (2020}) manifiestan que la orientación didáctica a la inferencia en el proceso de comprensión preuniversitario, constituye un objetivo que se debe alcanzar en todas las asignaturas de este nivel de enseñanza, por el carácter integrador que debe tener la realización de inferencias como práctica sistemática mediante la diversidad de textos de diferentes tipos y porque a través de ello se contribuye a la integración de saberes integrados.

En un estudio cuantitativo, ^{Holguín y Rodríguez (2017}) expresan que la conexión oracional como apoyo de la realización de inferencias es esencial; ya que se familiarizan con estructuras oracionales subordinadas que ralentizan las inferencias. Siguiendo con la postura, es necesario agregar (^{Guerra y Guevara, 2017}; ^{Gallego, Figueroa y Rodríguez, 2019}; ^{Villamizar y Mantilla, 2021}) cuando refieren en sus estudios realizados de comprensión lectora tanto en básico como nivel superior, un manejo insuficiente de estrategias; en consecuencia, observan estudiantes con desempeño bajo en los niveles de comprensión lectora. Ante esta postura ^{Del Puerto y Boscarino (2018}) refieren que los aportes de la lectura deben trascender lo en lo académico y ser apropiado como algo cotidiano que vale la pena llevarlo a cabo por razones intrínsecas; para ello, el interés lector debe darse desde la infancia y todas las etapas con habilidades que ayudan a alcanzar un alto nivel de comprensión lectora.

La investigación nace de la necesidad de mejorar la comprensión lectora a través de la aplicación de la estrategia de inferencia por entornos virtuales en estudiantes del primer año de la I.E. “Manuel Scorza Torres” del nivel secundario en Lima Metropolitana, el objetivo de investigación se centró en demostrar si la aplicación de la estrategia de inferencia en la comprensión lectora por entornos virtuales en secundaria; influye significativamente en el fortalecimiento de los estudiantes en la comprensión lectora.

Este estudio, se fundamenta teóricamente, ya que aporta con teorías y enfoques basados en la estrategia de inferencia, desde sus etapas y procesos psicológicos; además, complementa en la mejora de las prácticas pedagógicas de los docentes; por otro lado, es punto de partida para futuras investigaciones.

Investigaciones como las de ^{Gottheil et al., (2019}) realizaron un estudio basado en estrategias con programas para mejorar la lectura. Tuvo como objetivo evaluar la efectividad de un programa de intervención en español LEE comprensivamente para mejorar el aprendizaje lector. Se utilizó el enfoque cuantitativo, diseño cuasi experimental, con una población de 127 estudiantes y una muestra intencional de 72 estudiantes, donde se utilizó la prueba de T de Student y llegaron a concluir que, la aplicación del programa LEE comprensivamente, mejoró significativamente la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de barrios de nivel socioeconómico medio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires.

Así también ^{Ochoa et al., (2019}) realizaron una investigación sostenida en un programa de intervención como estrategia de ayuda para mejorar la comprensión lectora en educación primaria. Tuvo como objetivo demostrar la eficacia de la aplicación de un programa para mejorar la comprensión lectora. Con un enfoque cuantitativo, de tipo aplicado y diseño cuasi experimental pre y post test, con una muestra de 100 estudiantes (41 grupos experimental y 51 del grupo control), y se aplicó el Test de Eficacia Lectora (TECLE), y se aplicó la prueba T de Student, llegando a concluir que, existen diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora entre los grupos control, antes y después de la aplicación del programa de intervención, quedando demostrada la eficacia de la aplicación del programa de intervención.

^{Bravo (2018}) realizó una investigación sobre las estrategias lúdicas en la comprensión lectora desde la neurociencia, en estudiantes de primaria. Tuvo como objetivo demostrar la eficacia de las estrategias lúdicas para mejorar la comprensión lectora. Con un enfoque cuantitativo, tipo aplicado y diseño pre experimental, una muestra de 51 estudiantes, a quienes se les aplicó la batería PROLEC SE, y se utilizó la T de Student en la prueba de hipótesis, y concluyó que, la aplicación de la estrategia comprendo y aprendo tuvo una eficacia significativa en la comprensión lectora de quinto año de educación primaria comunitaria vocacional en la unidad educativa Santa Rosa La Florida A de la zona sur de la ciudad de La Paz.

^{Román (2017}) en su investigación sobre la eficacia de diversas estrategias para mejorar la comprensión lectora, en este caso con actividades lúdicas; tuvo como objetivo determinar el grado de mejora en la comprensión lectora, utilizando las actividades lúdicas como estrategia didáctica; con una muestra de 48 estudiantes de primaria. Tuvo como objetivo establecer cuáles son las actividades lúdicas que mejoran la lectura en los estudiantes de segundo grado, empleó el tipo de investigación cuantitativa, el diseño cuasiexperimental, la metodología descriptiva, los instrumentos empleados como ficha de observación, textual, y de resumen. Se comprobó que las actividades lúdicas como estrategia didáctica son de gran ayuda en el proceso de la comprensión lectora, comprobando de esa manera el desarrollo de la autoconfianza y personalidad del estudiante.

La investigación de ^{Loayza (2020}) sobre la aplicación de una estrategia para incrementar las habilidades de comprensión lectora, en este caso la técnica del Arbograma. La muestra fue de 60 estudiantes del 1er año de secundaria. Tuvo como objetivo determinar la influencia que ejerce la aplicación de la técnica del Arbograma en la mejora del desarrollo de habilidades de la comprensión lectora, empleó el tipo de investigación experimental, el diseño cuasiexperimental, la metodología hipotética-deductiva, los instrumentos de recolección de datos fueron las pruebas aplicadas a los grupos de control y de experimento respectivamente. Señala que existe influencia significativa de la aplicación de la técnica del Arbograma en el desarrollo de habilidades de la comprensión lectora, en su dimensión inferencial en los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la I.E. Nº 1140 “Aurelio Miró Quesada Sosa” en el distrito La Molina.

Siguiendo con aportaciones en la investigación, mencionamos algunas bases teóricas que complementan con información al estudio investigado, tales como:

Tünnermann (2011) señaló que la estrategia de inferencia, es aquella que se produce cuando ocurre cambios significativos en los esquemas mentales del individuo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde entra en conflicto cognitivo una vez recibida la información explícita, llegando a apropiarse para luego crear una información nueva e innata; por ello, a la estrategia de inferencia se la se considera como procedimientos reflexivos y flexibles para promover el logro de aprendizajes significativos empleando métodos, técnicas, recursos y procedimientos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y al objetivo que se pretende alcanzar.

Para ^{Casas (2004}) la estrategia inferencial en el proceso de aprendizaje de la lectura, se manifiesta cuando para conocer un texto, es necesaria la interacción o interrelación directa entre el lector y el texto; es decir formar un lazo de conexión mutua. Una vez suscitada la interacción, entonces habrá mayor desarrollo de los procesos y estrategias para la comprensión lectora; por lo tanto, los docentes son los encargados de facilitar los textos que se utilizará para generar aprendizajes significativos. Una vez producida la interacción, habrá mayor almacenamiento de información en la mente de los estudiantes lo que conducirá a elaborar información nueva, hecho que lleva a generar al mejoramiento de la comprensión lectora.

^{Pinzas (2005}), sobre la inferencia dentro del proceso lector para lograr un significado, nuevo manifiesta que la dicción “inferencia” se emplea de muchas formas y contextos, lo polémico de su existir y su semántica o significación de las palabras con varias acepciones, se torna dificultosa o poco accesible para aquellos sujetos o individuos que desean sumergirse por primera vez en su tratado. En un estudio formal, conceptualiza a la inferencia, como la producción de nuevos significantes a partir de otros significados anteriores dados en un tiempo y lugar determinado.

Así también, ^{Solé (2012}), señaló que la lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector con orden de jerarquía (antes, durante y después de la lectura). Asimismo, ^{Ferroni et al., (2016}) quienes señalaron que el aprendizaje de la lectura se lleva a cabo de manera secuencial, es decir, con un orden, donde primeramente se utilizan estrategias alfabéticas y luego ortográficas; ello indica que para un adecuado reconocimiento de palabras globalmente e interrelacionarlas posteriormente en etapas superiores.

^{Campos (2010}) consideró que la lectura se produce solo si funciona adecuadamente un buen número de operaciones mentales, entre ellos considera a los siguientes: Perceptivo, este proceso es el encargado de recoger y analizar el mensaje para luego procesarlo a través de nuestros sentidos. Donde la vista es la que de inmediato identifica las letras y palabras interiorizándolas y almacenando al cerebro para luego articularlas y emitir un significado claro del contenido. Léxico es el encargado de encontrar el concepto asociado o significado con la unidad lingüística percibida; es decir; para la ejecución de este proceso se utiliza la vía que conecta directamente los signos gráficos con el significado y la vía que transforma los signos gráficos en sonidos para llegar al significado; tal cual, ocurre en el lenguaje oral. Sintáctico, es el encargado de la agrupación o articulación de las palabras para luego emitirlas al exterior en forma de cadena ordenada y entendible para nuestro interlocutor haciendo uso de todos los elementos lingüísticos, es aquí cuando nos damos cuenta si lo que transmitimos ya sea de manera oral o escrita tiene coherencia. Semántica, es el encargado de extraer el mensaje de la oración para luego incorporarlo a sus conocimientos. Después de haber ejecutado los cuatro procesos durante la lectura, podemos decir que efectivamente el proceso de comprensión ha terminado.

^{Cueto (2007}) existen cuatro procesos psicológicos que intervienen en la lectura, los cuales son: Proceso perceptivo, para que el mensaje sea reconocido por los sentidos tiene que pasar por varias operaciones. Una de ellas es por movimientos sacádicos y fijaciones, el cual va a permitir al lector percibir una parte del material escrito y con los movimientos sacádicos (rápidos de ojo, cabeza u otra parte del cuerpo) se traslada al siguiente punto del texto con la finalidad de asimilar la información. Procesamiento léxico, conjunto de operaciones que permite que el individuo llegue al conocimiento de las palabras, consta de dos rutas: La ruta visual, encargada de identificar las letras que componen la palabra (ubicado en el léxico mental), recuperar el significado de esa palabra (ruta visual), luego averigua a que concepto representa (sistema semántico) y produce la palabra (léxico fonológico), después pasa por la ruta fonológica (aquella que convierte grafemas a fonemas), el léxico auditivo (reconocer los fonemas de las palabras) y el almacén de pronunciación (almacén de información codificada fonológicamente). Procesamiento sintáctico, habilidad que permite reconocer la correcta estructura gramatical de las palabras que conforman una oración y por ende del lenguaje. Procesamiento semántico, es aquella que extrae el significado de la oración o del texto y se encarga de integrarlo con los conocimientos anteriores que posee la persona que lee. Esta operación tiene dos subprocesos: La extracción del significado y la integración en la memoria.

MÉTODO

La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo aplicado, con un método hipotético-deductivo, diseño cuasi experimental. En el estudio se realizaron dos pruebas un pre-test y un post-test en dos grupos (GE-GC). La población total se conformó por 160 estudiantes del primer año de secundaria de la institución educativa “Manuel Scorza Torres” en Lima Metropolitana. La muestra fue de 60 estudiantes, seleccionados de manera intencional, de acuerdo a las necesidades de la investigación.

El instrumento utilizado fue una lista de cotejo sobre comprensión lectora, la cual tuvo como objetivo medir el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de primer año de secundaria, elaborada por ^{Olano (2003}) y adaptada por ^{Chávez (2021}), comprendida por dos dimensiones: etapas de la lectura y procesos psicológicos de la lectura, su aplicación fue individual y mediante el WhatsApp, con un tiempo de duración de 20 minutos. La confiabilidad del instrumento, se realizó a través de una prueba piloto aplicada a 15 estudiantes, mediante el KR20 para la lista de cotejo sobre comprensión lectora, y procesado en el software estadístico Excel (Tabla 1).

Tabla 1 Confiabilidad KR20. 

Los resultados de la prueba piloto aplicada con el Alfa de Cronbach, dio como resultado un KR20 de 0,829, por lo tanto, se puede afirmar que el instrumento procede en su aplicación.

De la misma manera, se realizó la validación de contenido, mediante la opinión de 6 jueces o expertos sobre el contenido de los instrumentos, tomándose en cuenta criterios de claridad, pertinencia y coherencia.

Para el procesamiento de los datos se usaron medidas de recursos de la estadística descriptiva y medidas de tendencia central.

RESULTADOS

Se observa que los niveles de comprensión lectora para el grupo control, que en el pre-test se encuentran el 80% de estudiantes en el nivel de inicio de la comprensión lectora, el 20% de estudiantes se encuentran en el nivel de proceso y en los niveles de logro esperado y logro destacado no aparece ningún estudiante; cabe mencionar que en el pos-test observamos que el 40% de estudiantes se encuentran en el nivel de inicio y en el nivel de proceso con el 60%; sin embargo no aparecen ni en el logro esperado y menos en el logro destacado (Tabla 2).

Tabla 2 Distribución de frecuencias de los niveles de la comprensión lectora del grupo control. 

Por otro lado, se observa que los niveles de comprensión lectora para el grupo experimental, que en el pretest el 90% de estudiantes están en el nivel de inicio de la comprensión lectora, el 10% de estudiantes se encuentran en el nivel de proceso y en los niveles de logro esperado y logro destacado no aparece ningún estudiante. Pero, después de aplicar la estrategia de inferencia, los resultados cambian favorablemente y se observa que el 50% de estudiantes se encuentran en el nivel de logro esperado y el 50% en el nivel de logro destacado; por lo tanto, las diferencias son significativas después de aplicar la estrategia de inferencia, lo que hace la confirmación de mi hipótesis (Tabla 3).

Tabla 3 Distribución de frecuencias de los niveles de la comprensión lectora del grupo experimental, según pretest y pos-test. 

Nota: Lista de cotejo

Respecto a los niveles de las etapas de lectura, se aprecia que en el grupo control se encuentran un 60% en el nivel de inicio que equivale a un total de 18 estudiantes, en el nivel de proceso un 40% que equivale a 12 estudiantes y en los niveles de logro esperado y destacado no aparece ningún estudiante. Mientras que, en el grupo experimental no se encuentra en el nivel de inicio ningún estudiante, en el nivel de proceso se encuentra el 30% que equivale a 9 estudiantes, en el logro esperado se encuentra el 50% que equivale a 15 estudiantes y en el logro destacado se encuentra el 20% que equivale a 6 estudiantes (Tabla 4).

Tabla 4 Distribución de frecuencias de los niveles de las etapas de lectura del grupo experimental, según pretest y pos-test. 

Nota: Lista de cotejo

Respecto a los niveles de los procesos psicológicos de la lectura, se observa que, en el grupo control se encuentran un 70% en el nivel de inicio que equivale a un total de 18 estudiantes, en el nivel de proceso un 30% que equivale a 12 estudiantes y en los niveles de logro esperado y destacado no aparece ningún estudiante. Mientras que en el grupo experimental se encuentra en el nivel de inicio el 10% que equivale a 3 estudiantes, en el nivel de proceso se encuentra en el 50% que equivale a 15 estudiantes, en el logro esperado se encuentra el 40% que equivale a 12 estudiantes y en el logro destacado no se encuentra ningún estudiante (Tabla 5).

Tabla 5 Distribución de frecuencias de los niveles de los procesos psicológicos de la lectura del grupo experimental, según pretest y pos-test. 

Nota. Lista de cotejo

Hipótesis

Tabla 6 Prueba U de Mann-Whitney de la hipótesis general. 

a. Variable de agrupación: Grupo

En las Tablas 6 y 7 se puede observar que, la comprensión lectora en los estudiantes de primer año de educación secundaria del grupo control y experimental según pre test presentan condiciones similares (U-Mann-Whitney: p= 0,282), y, asimismo, los puntajes de los estudiantes del grupo experimental según post test presentan diferencias significativas con los puntajes obtenidos (U-Mann-Whitney: p= 0,000) y permite determinar el rechazo de la H₀. En consecuencia, la estrategia de inferencia influye significativamente para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del primer año de educación secundaria de la I.E. No 2032 “Manuel Scorza Torres” del distrito de San Martín de Porres, Lima, 2020.

Tabla 7 Prueba U de Mann-Whitney de la hipótesis específica 1. 

En la Tabla 7 se puede observar que, las etapas de lectura en los estudiantes de primer año de educación secundaria del grupo control y experimental según pre test presentan condiciones similares (U-Mann-Whitney: p= 0,170), y asimismo, los puntajes de los estudiantes del grupo experimental según post test presentan diferencias significativas con los puntajes obtenidos (U-Mann-Whitney: p= 0,000) y permite determinar el rechazo de la H₀: La estrategia de inferencia influye significativamente para mejorar las etapas de la lectura en los estudiantes del primer año de educación secundaria de la I.E. No 2032 “Manuel Scorza Torres”, Lima, 2020.

Tabla 8 Prueba U de Mann-Whitney de la hipótesis específica 2. 

a. Variable de agrupación: Grupo

En la Tabla 8 se puede observar que, los proceso psicológicos de la lectura en los estudiantes de primer año de educación secundaria del grupo control y experimental según pre test presentan condiciones similares (U-Mann-Whitney: p= 0,288), y asimismo, los puntajes de los estudiantes del grupo experimental según post test presentan diferencias significativas con los puntajes obtenidos (U-Mann-Whitney: p= 0,000) y permite determinar el rechazo de la H₀,: La estrategia de inferencia influye significativamente para mejorar los procesos psicológicos de la lectura en los estudiantes del primer año de educación secundaria de la I.E. No 2032 “Manuel Scorza Torres”, Lima, 2020.

CONCLUSIONES

Se concluye que la estrategia de inferencia influye significativamente en la comprensión lectora de los estudiantes del primer año de educación secundaria de la I.E. No 2032 “Manuel Scorza Torres” del distrito de San Martín de Porres, Lima; por lo tanto, se recomienda aplicarlo en los diferentes grados y secciones de la institución, ya que fue demostrado su eficacia con la participación activa de estudiantes y docentes de manera virtual.

Se concluye que la estrategia de inferencia influye significativamente en la mejora de las etapas de la lectura en los estudiantes del primer año de educación secundaria de la I.E. No 2032 “Manuel Scorza Torres”, Lima; por lo que se recomienda a los docentes la práctica de estrategias para mejorar los procesos de lectura, por cuanto la aplicación de la estrategia de inferencia, fue eficaz antes, durante y después de la lectura, logrando que los estudiantes optimicen su comprensión.

Se demostró que la estrategia de inferencia sí influye significativamente para mejorar los procesos psicológicos de la lectura en los estudiantes del primer año de educación secundaria de la I.E. No 2032 “Manuel Scorza Torres”, Lima por lo que se sugiere a los docentes transmitir a sus colegas para que se aplique la estrategia inferencia, porque se demostró su eficacia y logró mejorar los procesos psicológicos de la lectura como el perceptivo, léxico, sintáctico y semántico, logrando así una mejor comprensión lectora.