INTRODUCCIÓN

La evaluación, desde la Revolución Industrial, estaba pensada en seleccionar personas para el trabajo como si fuéramos todos iguales; esta concepción ha venido formando parte de la práctica docente. Sin embargo, evaluar, en estos tiempos de la sociedad del conocimiento, se enfoca en la diversidad, asumiendo que todos somos diferentes, que se tiene que distintas formas de aprender, estilos y ritmos de aprendizaje; por tanto, también debe ser evaluados de diferentes formas. La evaluación formativa tiene como fin mejorar y motivar la autonomía en el estudiante, pues ayuda a que se dé cuenta por sí mismo de sus logros y dificultades, que reflexione sobre sus errores. Además, le ayuda al docente a progresar a través de estrategias y prácticas evaluativas de preguntas, repreguntas, tareas auténticas, retroalimentación de esas tareas y ver cómo va mejorando su quehacer educativo en el tiempo.

Se pensaba que la evaluación formativa tenía que ver con hacer una devolución “correcta” de las notas obtenidas, es decir, si las calificaciones estaban bien especificadas y los errores bien detallados, ya era suficiente (^{Ravela y Cardoner, 2019}). Esto ocurre fundamentalmente porque es lo se ha vivido durante más de 15 años como estudiantes de primaria, secundaria y universidad, y lo que se ha seguido viviendo a lo largo de toda la carrera profesional como docentes (^{López-Pastor y Suyapa-Martínez, 2019}). Hoy “uno de los principales retos al que se enfrenta el profesor es cambiar de modelos tradicionales de evaluación, claramente centrados en los exámenes y la calificación, a modelos de evaluación formativa, claramente centrados en la mejora de los aprendizajes” (López-Pastor, 2017). Ello implica la transformación de las prácticas tradicionales de evaluación en aula (^{Bizarro, Sucari y Quispe-Coaquira, 2019}), pues los resultados de la investigación educativa, en los últimos 40 años, han revelado que los métodos de enseñanza tradicionales basados en la exposición de conocimientos son poco efectivos en el desarrollo de aprendizajes significativos (^{Talanquer, 2015}). Consecuentemente la práctica evaluativa está peor aún relegada.

La labor del docente para implementar la evaluación formativa en aula no es nada fácil, puesto que para poner en práctica este proceso se necesita experiencia, pero sucede que el docente nunca la ha experimentado en su formación inicial y profesional (López et al., 2020). Entonces implica cambiar las prácticas evaluativas desde los conceptos hasta el manejo de instrumentos (^{Bizarro, Sucari, y Quispe-Coaquira, 2019}). Asimismo, es necesario cambiar la forma de enseñar.

El estudiante le proporciona al profesor la evidencia de cuáles son sus necesidades, lo cual le permite a este último realizar los ajustes necesarios en su modo de enseñar (^{Popham, 2013}), puesto que en aula el papel de la retroalimentación del docente es primordial (^{Hattie, 2009}; ^{Hattie y Timperley, 2007}; ^{Shute, 2008}; ^{Tunstall y Gipps, 1996}; ^{Wiggins, 1989}). Además, la evaluación en aula entre pares y autoevaluación mejoran la autorregulación, motivación y autoeficacia entre alumnos (^{Proust y Stiggins, 2002}).

^{González y Fortoul (2016)} afirman que el uso coherente de la evaluación formativa ayuda a los estudiantes a enfrentar los problemas que se presentan para desempeñarse mejor. Tiene importantes implicaciones a nivel de aula en aquellos estudiantes que tienen dificultades para demostrar su adquisición de competencias en los sistemas tradicionales de evaluación (^{Núñez-Peña, Bono, y Suárez-Pellicioni, 2015}). El uso de diferentes formas de evaluación alienta a los estudiantes a ser más responsables y reflexivos (^{Dochy, Segers, y Sluijsmans, 2012}). De modo tal hay un cambio de actitud en su evaluación (^{Black y Wiliam, 1998}; ^{Breckler y Wiggins, 1989}). Docentes y estudiantes tienen una ardua tarea de cambiar las formas de evaluar tradicionales a la evaluación formativa. Evaluar para aprender es la misión principal. Si evaluar es una actividad natural en el ser humano (^{Ravela, 2017}); si, en el campo de la educación de trabajo en aula, es evaluar para aprender (^{López-Pastor, 2017}); entonces el enfoque de la evaluación formativa es contribuir al desarrollo de las competencias en los estudiantes en aula, pues es ayudar a que logren desempeños, así como corregir los errores a tiempo para mejorar los aprendizajes.

Para saber qué investigaciones existen sobre el tema, se planteó el objetivo: describir la evaluación formativa para identificar su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, desde el análisis de los artículos producidos en los últimos cinco años, a través de la revisión sistemática en las bases de datos de Scopus, Sciencedirect y Scielo.

METODOLOGÍA

La metodología utilizada fue la revisión sistemática con un nivel descriptivo, se realizó una síntesis de las investigaciones seleccionados de los artículos nacionales e internacionales sobre la aplicación de la evaluación formativa por docentes e investigadores en aula. Se efectuó una búsqueda sistemática de artículos publicados desde enero de 2016 hasta julio de 2020 en inglés, español o portugués, en las bases de datos: Scopus, Sciencedirect y Scielo. Se utilizaron las palabras clave: “evaluación formativa”, “Formative assessment”, “Avaliação formativa”, “Evaluación formativa en aula”, “Formative assessment in the classroom”, “Avaliação formativa em sala de aula”. Con esta búsqueda se encontraron 85 artículos de las bases de datos mencionadas.

Se aplicaron criterios de inclusión de publicaciones para esta revisión: (a) estudios de evaluación formativa en aula, (b) aplicación de la evaluación en aula por docentes e investigadores, desde el nivel inicial de la educación básica hasta la superior universitaria, (c) escritos en inglés, español o portugués. Para los criterios de exclusión se tomó en cuenta la duplicidad, las temáticas diferentes y por razones justificadas, quedando seleccionados 33 artículos científicos, para ello se empleó el siguiente diagrama de flujo prisma, Figura 1:

Figura 1 La búsqueda sistemática y exclusión de artículos flujo de prisma 

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

De los 85 artículos científicos identificados, se seleccionaron 33 para este estudio, cuyos datos se observan en la Tabla 1 con categorías en uso como autores, año de publicación, la base de datos donde se encontró el artículo, revista en la que se publicó, el país, lengua y el nombre o título de la publicación. Se estudiaron 10 artículos de la base de datos Scielo, 11 artículos de Scienciedirect y 12 artículos en Scopus.

Figura 2 Porcentaje de artículos encontrados por fuente. 

Figura 3 Porcentaje de artículos encontrados por idioma. 

Figura 4 Número de artículos encontrados en los últimos 5 años. 

Se observa en la Figura 2, con respecto a la base de datos, se encontró que el 35% corresponde a Scopus, 33% a Sciencedirect y el 30% a Scielo. En relación a la Figura 3, relacionado a los idiomas de publicación, se encontró que el 55% está escrito en el idioma español, el 39% en inglés y el 6% en portugués, revista de diferentes países de los continentes de América, Asia, Europa y Oceanía.

Con respecto a las publicaciones de revistas en los últimos cinco años, se encontró 5 artículos en el año 2016 que equivale al 15%, 3 artículos en 2017 que en porcentaje es el 9%, 12 artículos en el año 2018 equivalente a 37% del total, 8 en 2019 lo que representa al 24% y 5 en 2020 que representa el 15% del total de artículos revisados tal y como se evidencia en la Figura 4.

Además, se organizaron los datos en una matriz (anexo 1) en la que se consideró la fuente, el objetivo, unidad de análisis o muestra de estudio, recogida de datos, instrumentos utilizados y las conclusiones a las que se llegó.

Discusión

Tomado en cuenta el anexo 1, se coincide plenamente con las conclusiones a las que arribaron sobre la evaluación formativa en aula, dado que han generado buenos resultados en el aprendizaje (^{López Pastor et al, 2020}; ^{Angelini, 2016}; ^{Pascual-Arias et al., 2019}); (^{Martín y Herrero, 2018}); (^{Jiménez et al., 2018}). Esto ha permitido tener mejor rendimiento en la materia desarrollada, pues el estudiante es capaz de intervenir en su proceso de aprendizaje, tomar sus propias decisiones lo cual se traduce en el desarrollo de la autonomía. Como afirma ^{Rivers et al., (2019}) el de regular su aprendizaje.

Por otro lado, el papel del profesor es muy importante en el uso de la evaluación formativa en aula (^{Schildkamp et al., 2020}) porque luego de implementar es necesario negociar sobre los propósitos de aprendizaje, como el uso de estrategias de evaluación, la negociación de limitaciones de tiempo, al mismo tiempo modificar las pruebas sumativas, dado que están acostumbrados a los exámenes parciales de tipo memorístico, eso se debe cambiar, por ello la intervención del docente es sumamente importante, puesto que la aplicación de la evaluación formativa en aula no debe ser una actividad complementaria, sino un elemento integrador del proceso pedagógico (^{Black y Wiliam, 1998}; Schildkamp et al., 2020). Se recomienda el trabajo de la evaluación a través de normas, siendo esencial para su uso exitoso en práctica en aula (Schildkamp et al., 2020). Estos deben ser consensuados con los estudiantes fomentando el diálogo entre iguales y entre el profesor y sus alumnos, sea participativa coincidiendo con (^{López-Benavente et al., 2019}); (^{Romero et al., 2018}) y (^{Martín y Herrero, 2018}); (^{Pla-Campas et al., 2016}) quienes corroboran esta práctica.

Respecto a la evaluación para el aprendizaje, esta implica la articulación entre la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, como indica ^{Santos (2016}), se entiende como complementariedad. Así, se debe emplear la evaluación formativa para valorar los aprendizajes por parte del estudiantado (^{Hernández-Elizondo y Salicetti-Fonseca, 2018}); (^{Gallardo-Fuentes et al., 2020}); (^{Sonlleva et al., 2018}), ya que fomentan hábitos de estudio efectivos en los educandos (^{Chang y Wimmers, 2017}). Esto permite transformar prácticas evaluativas en los actores educativos en aula.

Para muchos es de conocimiento que el corazón de la evaluación formativa es la retroalimentación, esta puede ser de forma personalizada, en pares y de forma colectiva, como muy bien concluyen ^{Contreras, (2018}); ^{Maier et al., (2016}); Zhu et al., (2020); ^{Van der Kleij, (2019}); ^{Meusen-Beekman et al., (2016}), resulta ser una poderosa herramienta para mejorar la práctica docente en aula e influye positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Implica el manejo de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Esto a partir de evidencias de aprendizaje (^{Hooker, 2017}), siendo el instrumento más adecuado la rúbrica con sus criterios y niveles de logro compartidos al inicio del desarrollo de las clases o unidades de aprendizaje.

Utilizar diversas estrategias de la evaluación formativa como la colaborativa y activa (^{Mohamadi, 2018}); (^{Saiz-Linares y Susinos-Rada, 2018}) que promuevan una comunicación auténtica, como sostiene ^{Romero et al., (2018}), hace que los estudiantes puedan trabajar de forma grupal o en equipo. Pero es necesario aclarar que algunos esfuerzos por mejorar la calidad educativa parten de la idea de que el rendimiento de los estudiantes mejora si el maestro utiliza evaluaciones de enfoque formativo; no obstante, las investigaciones al respecto no son concluyentes (^{Martínez-Rizo y Mercado, 2015}). Siendo muy positivos la tendencia va a que mejora la calidad educativa, a espera de más investigaciones en futuro que puedan ser evidencias y con firmeza.

CONCLUSIÓN

La evaluación formativa es una de las estrategias valiosas al momento de desarrollar competencias, que debe emplearse con una actividad integradora durante el desarrollo de las sesiones significativas. Pero hay dificultades porque los maestros siguen pensando la evaluación como calificación.

La evaluación formativa se realiza para valorar el proceso al reconocer las dificultades y las mejoras que ocurren durante el aprendizaje de los estudiantes. En el proceso de la autoevaluación y evaluación de pares, como en aspectos formales de la asignatura, hay dificultades, puesto que no hay una cultura de evaluación. Si bien existen normas y orientaciones para implementar la evaluación formativa en el aula, estas se aplican de forma esporádica o muy poco.

La retroalimentación es esencial en la evaluación, pues fomenta del desarrollo integral del estudiante, además que causa confianza, la autonomía; es participativa y, sobre todo, genera mejora de los niveles de aprendizaje, pues el estudiante adquiere confianza al recibir en forma oral o escrita las fortalezas, así como las dificultades de su evidencia, lo cual le permite mejorar y conlleva a un aprendizaje significativo.

Hoy, en la sociedad del conocimiento, existe mucha información, por tanto, la autoformación y el fortalecimiento de las capacidades del docente en la evaluación formativa es esencial para la mejora de los niveles de aprendizaje en los estudiantes.

Tradicionalmente, la evaluación se plantea en tres momentos: inicial, de proceso y final, lo que coincide con la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, respectivamente. La evaluación diagnóstica intenta explorar las competencias que ya poseen los alumnos al inicio de una situación educativa; a diferencia de la sumativa, que permite tener un juicio global del logro de cada alumno al concluir dicha situación.