ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

 

Evidencias de confiabilidad y validez de un instrumento para evaluar reflexión pedagógica

 

Evidence of Reliability and Validity of an Instrument to Assess Pedagogical Reflection

 

 

Lara-Subiabre, Brenda Angélica^*, Ripoll-Novales, Miguel^**, Angulo-Brunet, Ariadna ^***
*Académica del Departamento Ciencias de la Actividad Física Universidad de Los Lagos blara@ulagos.cl Puerto Montt Chile
^**Académico del Departamento de Ciencias Sociales Universidad de Los Lagos miguel.ripoll@ulagos.cl Puerto Montt, Chile
Académica del Departamento de Psicobiología i Metodología de les Ciencies de la Salut, Facultad de PsicologíaUniversitat Autònoma de Barcelona ariadna.angulo@uab.cat Cerdanyola del Vallés, Bellaterra, España
Fecha de Recepción: 14 de diciembre de 2020 Fecha de Aprobación: 8 de marzo de 2021 en reunión de Comité Editorial

 

 

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Resumen

El objetivo del estudio fue diseñar y determinar la validez y confiabilidad de las puntuaciones de un instrumento para medir las reflexiones pedagógicas escritas por profesorado en formación. El instrumento se elaboró a partir de la revisión de literatura, la elaboración de entrevistas a docentes a cargo de evaluar prácticas pedagógicas, la opinión por juicio de especialistas y del estudiantado. La muestra fue de 70 estudiantes pertenecientes a tres carreras de pedagogía de la Universidad de Los Lagos, Chile. Los resultados del análisis factorial exploratorio evidencian la existencia de tres dimensiones: a) descriptiva, b) análisis y prospectiva, y c) conciencia autoevaluativa. La confiabilidad de consistencia interna para las tres dimensiones y para la puntuación total ha resultado adecuada para fases de desarrollo de herramientas (sustentado en su estructura interna y en su contenido).

Palabras clave: Evaluación de la reflexión, Estudiante para profesorado, Práctica pedagógica, Propiedades psicométricas, Educación Superior.

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Abstract

The aim of the study was to design and determine the validity and reliability of the scores of an instrument to measure the pedagogical reflections written by learning teachers. The instrument was developed integrating a literature review, interviewing teachers in charge of evaluating pedagogical practices, validation by the experts and students. The sample was of 70 students from three pedagogy courses at the Universidad de Los Lagos, Chile. Exploratory factor analysis evidences the presence of three dimensions: a) descriptive, b) analysis and prospective and c) self- evaluative awareness. Internal consistency reliability for the three dimensions and for a total score is adequate for developmental stages (evidences based on the content and the internal structure).

Keywords: Reflection evaluation, Student teacher, Teaching practice, Psychometric properties, Higher education.

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1. Introducción

Desde el año 2008 la Universidad de Los Lagos, institución pública ubicada en el sur de Chile, ha realizado esfuerzos para mejorar los procesos de reflexión del estudiantado de pedagogía (Lara- Subiabre, 2011; Lara-Subiabre, Pereira, Alvarado y Muñoz, 2015). Dichos esfuerzos han dejado en evidencia la precariedad de procedimientos e instrumentos para evaluar la reflexión de la práctica pedagógica de estudiantes de profesorado.

En la revisión de literatura se han identificado diferentes formas de evaluar la reflexión sobre la práctica. No obstante, estas no responden a los requerimientos del contexto. Entre los instrumentos revisados destacan los que demandan producción escrita (informes, diarios, portafolios y narraciones) y en menor grado; videos y encuestas. Para evaluar y analizar los resultados no existe un solo enfoque. Los autores valoran el desarrollo de la reflexión, tanto desde una perspectiva cuantitativa, como cualitativa (Correa, Chaubet, Collin y Gervais, 2014; Dumlao y Pinatacan, 2019; Guerra, 2009; Ruffinelli, 2017; Salinas, Chandía y Rojas, 2017; Zahid y Khanam, 2019).

Considerando que la evaluación es una instancia de aprendizaje tanto para el personal docente como para el estudiantado, al no existir un instrumento que oriente eficientemente a ambos sujetos, se reducen las oportunidades de desarrollo, tanto de la persona que aprende, como de la que enseña. Por ello, es necesario contar con evaluaciones de tipo formativo, lo que significa que su objetivo principal debe ser mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Hamodi y López, 2012), en este caso la reflexión pedagógica. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación ha sido diseñar un instrumento para orientar la elaboración y evaluación de reflexiones pedagógicas escritas por futuros docentes en práctica profesional y proveer de evidencias de validez y confiabilidad para sus puntuaciones.

La formación inicial y el desarrollo profesional docente son dos elementos claves para generar transformaciones en la educación (Barber y Mourshed, 2008) y en ambos casos, las reflexiones pedagógicas son un buen punto de inicio para la construcción de saberes pedagógicos, en especial porque estos conocimientos se caracterizan por provenir de la práctica (son tácitos), y son validados en el trabajo cotidiano del profesorado (Tardif, 2004).

Se han revisado diferentes formas de clasificar la reflexión que fueron útiles como referentes (Hatton y Smith, 1995; Moon, 2007; Sparks-Langer, Simmons, Pasch, Colton y Starko, 1990; Van Manen, 1977). También se analizaron instrumentos que evalúan la reflexión sobre la práctica (Kalk, Luik, Taimalu y Täht, 2014; Larrivee, 2008; Priddis y Rogers, 2018; Salinas et al., 2017). Sin embargo, los trabajos revisados no   eran   aplicables   al    contexto   requerido, por diferentes razones: enfoque teórico no representativo, no estar orientados a promover aprendizajes, ni a ser aplicados en procesos de prácticas de estudiantes de profesorado. No obstante, han sido de valor para definir dimensiones y sub-dimensiones.

Al revisar la literatura es posible encontrar una gran variedad de definiciones del concepto de reflexión pedagógica, al igual que cuestionamientos a su forma de intervenirla en la formación inicial del profesorado (Beauchamp, 2015; Correa et al., 2014; Danielowich, 2007; Ruffinelli, 2017). Para este estudio se define a la reflexión pedagógica como una metacompetencia que utiliza diversos recursos personales: cognitivos, metacognitivos y emocionales (Correa et al., 2014). Para activar estos recursos es necesario que exista una situación que genere incertidumbre o que no haya podido ser resuelta (Dewey, 2004), y que haya surgido desde la experiencia (Schön, 1992). El proceso finaliza cuando se produce una resignificación del objeto de la reflexión (Brockbank y MacGill, 2002).

Por otra parte, se ha considerado la clasificación de niveles de la reflexión de Jay y Johnson (2002). El primer nivel descriptivo, plantea que el sujeto elabora una descripción sobre el objeto de reflexión, estableciendo en que consiste el asunto no resuelto. El segundo nivel comparativo, requiere analizar, comparando puntos de vista alternativos (en base a una variedad de fuentes), e incluso cuestionar sus propias creencias. Por último, el tercer nivel crítico reconoce las consecuencias sociales, políticas y morales que están involucradas y elabora una propuesta de resolución o deliberación al respecto.

La reflexión va más allá de un proceso cognitivo; los sentimientos y las emociones del profesorado igual están involucradas. La enseñanza está fuertemente influenciada por las emociones. Sutton y Wheatley (2003) dan  cuenta  que las   emociones  del  profesorado   influyen en  la cognición, motivación y comportamientos. Según Korthagen (2010), en el modelo ALACT de reflexión (por sus siglas en inglés Action; Looking back on action; Awareness of essentials aspects; Creating alternative methods of acting and Trial), en la segunda fase revisando la acción uno de los elementos a revisar son los sentimientos (junto al pensamiento, deseo y actuación) porque en muchos casos son estos los que guían las decisiones (ejemplo frustración o irritación), y en la medida que son examinados pueden pasar a estar conscientes de ellos. Igualmente, Jay (1999), reconoce a los sentimientos como un elemento relevante a considerar al momento de reflexionar. Además, Brockbank y MacGill (2002), plantean que dada una experiencia (para este caso la práctica) hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo, entre ellos se encuentra el prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia. Por lo expuesto, se considera que las emociones pueden afectar la acción, e influir en los acontecimientos.

 

2. Materiales y Métodos

Se utilizó un modelo metodológico mixto, en una primera etapa mediante un método cualitativo se determino el contenido del instrumento a construir, para en una segunda etapa mediante un método cuantitativo (diseño transeccional y no experimental) se valido e interpretaron los resultados del instrumento construido en la primera etapa.

2.1.  Participantes

Participaron un total de 70 estudiantes que se encontraban en prácticas profesionales finales, de cuatro programas formativos de profesorado de la Universidad de Los Lagos, ubicados en dos Campus: Puerto Montt y Osorno (Tabla 1 para detalle), ambos pertenecientes a la región de Los Lagos, Chile. Para la selección de las personas se utilizó un muestreo por conveniencia (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), ya que interesaba aplicar el instrumento solo a estudiantes del último año de programas formativos, que se encontraban haciendo prácticas profesionales docentes en centros educativos y en los cuales el profesorado académico a cargo de prácticas, hubiera tenido la disposición de aplicarlo.

Tabla 1. Descripción de la muestra

Fuente. Elaboración propia a partir de datos sociodemográficos.

2.2.  Instrumento y procedimientos de recogida de informaci ón

El proceso de elaboración del instrumento se llevo a cabo en dos etapas. En la primera, se obtuvieron evidencias basadas en el contenido y en el proceso de respuesta en el siguiente orden: (1) revisión de literatura, (2) entrevistas con docentes de prácticas, (3) juicio de especialistas, (4) evaluación de la comprensión del estudiantado sobre el instrumento. En una segunda etapa, se (5) aplicó el instrumento y se (6) estudió su estructura interna y confiabilidad. A continuación, se detalla el procedimiento.

En primera instancia se revisó la literatura para buscar clarificar cómo se puede reconocer una reflexión pedagógica (de alto nivel) y cómo la han evaluado anteriormente (Brockbank y Macgill, 2002; Hatton y Smith, 1995; Jay, 1999; Jay y Johnson, 2002; Korthagen, 2010; Larrivee, 2008; Moon, 2007; Sparks-Langer et al., 1990; Sutton y Wheatley, 2003; Van Manen, 1977), lo que fue sistematizado en una matriz.

Sumado a lo anterior, se entrevistaron docentes que evalúan las prácticas del estudiantado de pedagogía, con la finalidad de conocer cuál es el significado que tienen de reflexión pedagógica y cómo la evalúan. Esta información fue de utilidad para integrar sus concepciones a las definiciones y criterios de evaluación en el diseño preliminar de una pauta de autoevaluación.

Originalmente el instrumento estuvo conformado por dos dimensiones, a) escribir reflexiones profundas y b) autoevaluación de la reflexión. Los que estaban estructurados en tres sub-dimensiones cada una y 13 indicadores (distribuidos entre ambas dimensiones).

Para probar la factibilidad y mejorar aspectos técnicos asociados a la comprensión y redacción, se realizaron entrevistas para evaluar el proceso de respuesta. Las entrevistas fueron cognitivas y participaron personas de la población objetivo (Padilla y Benítez, 2014). Se solicitó individualmente a cinco estudiantes que leyeran cada indicador del instrumento y explicaran qué comprendían que se quería evaluar en cada uno. Los estudiantes que participaron en esta etapa se estaban formando para ser profesores de pedagogía en Educación Física, y se encontraban realizando prácticas de docencia. Las edades fluctuaban entre los 22 y 24 años y todos de género masculino.

La validación por juicio de especialistas consistió en evaluar el grado de relevancia, claridad y representatividad de las dimensiones, sub-dimensiones e indicadores. Los especialistas fueron seleccionados utilizando como criterios; la publicación de investigaciones sobre reflexión de la práctica en la formación de profesorado y la disposición a participar en la investigación. El procedimiento utilizado consistió en entregar personalmente una copia impresa del instrumento a ser evaluado y una hoja para emitir valoración según los criterios indicados.

El instrumento fue aplicado por académicos encargados de coordinar los procesos de prácticas en las carreras de pedagogía, respetando los protocolos asociados a la investigación con seres humanos relativos a consentimientos informados.

Las instrucciones entregadas a los participantes fueron escribir en una hoja una reflexión sobre la práctica pedagógica realizada en el centro escolar. Una vez realizada esta acción, se les solicitó que se autoaplicaran el instrumento pauta de autoevaluación, teniendo en cuenta lo escrito anteriormente. Este procedimiento entregó los puntajes que cada participante asignó al logro de los indicadores. Posteriormente, estos datos fueron ingresados por los investigadores a una matriz para su análisis.

2.3.  Análisis de los datos

Para proveer de evidencias de validez basadas en la estructura interna, considerando que es una herramienta de reciente creación se ha realizado un análisis factorial exploratorio [AFE] (Lloret- Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza y Tomás-Marco, 2014) y se han extraído los factores mediante componentes principales. Para comprobar la adecuación de los datos de utilizó la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) así como la prueba de esfericidad de Bartlett. Para KMO, que compara la magnitud de los coeficientes de correlación observados con la magnitud de los coeficientes de correlación parcial, se consideraron valores mayores de 0,70 como aceptables. Para la prueba de esfericidad de Bartlett, se contrastó la hipótesis nula de que la matriz de correlaciones era igual a la matriz de identidad. En este caso, el rechazo de la hipótesis nula (p<0,05) implicaba una adecuación de los datos. Para determinar el número de factores a retener, se consideraron autovalores mayores a 1 punto, siguiendo el criterio de Catell. Para el ACP se utilizó una rotación varimax y se consideraron valores superiores a 0,50 en los pesos factoriales para incluir los ítems en cada factor. Estos procedimientos arrojaron 3 dimensiones observables que son coincidentes con las dimensiones teóricas definidas a priori. En el siguiente apartado se describe en detalle el contenido de cada dimensión identificada. Finalmente, para estudiar la confiabilidad de consistencia interna se utilizó alfa de Cronbach. Teniendo en cuenta que la herramienta está en fase de desarrollo valores de 0,70 fueron considerados como adecuados (Nunnally, 1978; Oviedo y Campos-Arias, 2005).

 

3. Resultados

Los resultados se organizan en dos secciones, la primera da evidencias de validez basadas en el contenido del instrumento. En primer lugar, se hace una definición del dominio, dando a conocer los sustentos teóricos utilizados para elaborar las dimensiones y sub-dimensiones. La segunda sección corresponde a los resultados de las evidencias de validez basadas en la estructura interna y la confiabilidad de sus puntuaciones.

3.1. Instrumento: pauta de autoevaluación de la reflexión pedagógica

Uno de los puntos clave en la elaboración de instrumentos es la definición del dominio, así como la representación de este. Es por ello, que antes de ver las propiedades psicométricas cuantitativas del instrumento es importante destacar los puntos principales evidenciados en la creación del instrumento.

Es por ello que a continuación, se entrega información sobre los ítems incluidos después del estudio de las propiedades psicométricas (ver sección 3.2). El instrumento finalmente quedó conformado por trece ítems, distribuidos en tres dimensiones: (a) descriptiva, (b) análisis y prospectiva y (c) conciencia autoevaluativa.

a.      Dimensión descriptiva: hace referencia a la capacidad de una persona para reconocer y expresar con detalles un incidente o evento, a la vez que considera diversas causas que lo han provocado. Esta dimensión estaría compuesta por dos sub-dimensiones, la primera de ellas es la identificación del objeto de la reflexión (incidente que lo afecta) y la descripción de él, acompañados de detalles que permitan una mejor comprensión del fenómeno en sí: el contexto-situación donde se desarrolla y los sujetos que se ven involucrados. La segunda sub- dimensión consiste en la identificación de las causas que han generado el incidente.

b.     Dimensión de análisis y prospectiva: se expresa en la capacidad de descomponer y establecer relaciones con diversas variables para comprender un incidente, además de proyectar las consecuencias y opciones de solución. Se estructura en tres sub-dimensiones, la primera de ellas es la capacidad de relacionar el objeto de la reflexión (situación-problema) con diferentes elementos, tanto aquellos de naturaleza personal (pensamientos, creencias y experiencias anteriores), perspectivas de otros sujetos (como lo comprenden o vivencia el estudiantado, apoderados u otros) y fundamentos (explicaciones teóricas sobre el fenómeno). La segunda sub-dimensión es la visualización de las consecuencias (de la situación-problema) desde una perspectiva social, política y moral. Por último, la tercera sub-dimensión consiste en la deliberación y elaboración de una forma de resolverlo.

c.      Dimensión consciencia autoevaluativa: consiste en identificar el grado de conocimiento de sí mismo, en aspectos relacionados con sus emociones/sentimientos y cognición (metacognición). Organizada en tres sub-dimensiones, la primera consiste en darse cuenta de emociones y sentimientos, y cómo estos influyen en la enseñanza. La segunda, es la revisión de las decisiones tomadas y la última sub-dimensión es la construcción de nuevos significados o resignificaciones en la experiencia de la práctica.

En la Tabla 2, se puede observar la estructura de dimensiones, sub-dimensiones e indicadores observables de la versión actual.

Tabla 2. Estructura de la versión actualizada del instrumento de autoevaluación

Fuente. Elaboración propia a partir de los contenidos de los ítems.

Para valorar cada indicador observable se aplica el puntaje desglosado en la Tabla 3 en una escala de 5 puntos (0-4). Los valores se acompañan del respectivo descriptor.

Tabla 3. Valores para cuantificar respuestas

Fuente: Elaboración propia según valores del estudio.

Una vez que la persona ha escrito una reflexión en su diario o portafolio, se aplica el instrumento, ya que se requiere de un texto que pueda ser objeto de análisis en diferentes oportunidades y por diferentes personas. Se leen las reflexiones y se examina sí han utilizado los indicadores. Una vez identificado el grado de presencia de un indicador se otorga una puntuación de 0 a 4, según el grado de elaboración.

3.2. Resultados de los análisis psicométricos: evidencias de validez basadas en la estructura interna

El AFE fue aplicado inicialmente a trece ítems. Tal y como se expone durante en los siguientes párrafos, finalmente se eliminó uno de estos ítems para conformar la solución final.

El valor de KMO (0,74) es superior a 0,70, y por lo tanto hay una adecuación muestral. De la misma forma, con la prueba de esfericidad de Bartlett (X² = 288,33, gl = 78, p <.001) podemos rechazar la hipótesis nula y estos dos valores dan el sustento para continuar con un AFE. Para determinar la dimensionalidad de la escala, teniendo en cuenta los autovalores se decidió retener tres factores. Para un componente el autovalor era de 3,84 puntos, para dos componentes el autovalor era de 2,2 puntos, para tres componentes el autovalor era de 1,7 puntos y para más de tres componentes los autovalores eran inferiores a 1 punto. Por ello, y siendo congruentes con la formulación teórica planteada en el desarrollo del instrumento, se retienen tres factores.

En la Tabla 4 se presentan los resultados del AFE. En la primera columna se observa la etiqueta que se la ha asignado a los factores de la segunda columna. Tal y como puede verse en la tercera columna los tres factores explican un 59,57% de la varianza total del instrumento.

Para el Factor I etiquetado como “Análisis y prospectiva”, cinco ítems tuvieron cargas superiores a 0,50 (ítems 5 a 9), concretamente entre 0,56 y 0,79 siendo cargas altas y homogéneas. Para el Factor II, que titulamos “Descriptiva” se incluyeron los ítems 1, 2 y

4, quedando un factor con tres ítems. El ítem tres, que durante el desarrollo de la herramienta se consideró de la misma dimensión en la que se agruparon los otros ítems de este factor, aunque tenía pesos cercanos a 0,50 finalmente fue excluido por lo alcanzar ese umbral. Finalmente, el Factor III, que fue llamado “Conciencia autoevaluativa” lo conformaron 4 ítems, con pesos factoriales entre 0,51 y 0,88.

Tabla 4. Análisis factorial. Instrumento para evaluar la reflexión pedagógica

* Ítem eliminado

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos en el trabajo.

3.3. Resultados de los análisis psicométricos: confiabilidad de consistencia interna

A partir de las evidencias basadas en la estructura interna obtenidas, se calculó el coeficiente de confiabilidad por consistencia interna alfa de Cronbach así como la puntuación de las tres escalas, y la puntuación total, a partir del promedio de los ítems que la conforman. Los valores de confiabilidad y los estadísticos descriptivos pueden encontrarse en la Tabla 5. Tal y como puede observarse todos los valores de confiabilidad fueron superiores a 0,70, tanto el de los factores como el valor para el instrumento total, valores considerados adecuados para fases de desarrollo de un cuestionario (Nunnally, 1978; Oviedo y Campos-Arias, 2005).  Teniendo    en   cuenta la codificación de la escala, una puntuación alta indica un mayor grado de elaboración de la reflexión. Como puede observarse en los estadísticos descriptivos la dimensión en la que los participantes presentaron la media más elevada fue en el ámbito descriptivo. Mientras que en las dimensiones análisis y prospectiva, y conciencia autoevaluativa tiene valores bajos.

Tabla 5. Estadísticos descriptivos y confiabilidad de las escalas

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos en el trabajo.

 

4. Discusión

Hasta la elaboración de este instrumento, en el campus Puerto Montt de la Universidad de Los Lagos, no existía una pauta para evaluar las reflexiones pedagógicas de los estudiantes de profesorado. La herramienta elaborada en esta investigación ha permitido entre otros, conocer que aspectos básicos se deben considerar, así como ver que dimensiones son clave para evaluar la reflexión de la práctica pedagógica.

Para evaluar la reflexión sobre la práctica pedagógica se deben considerar al menos 4 aspectos básicos: a) se puede aprender a elaborar reflexiones, b) los participantes deben haber experimentado la práctica de enseñar (Schön, 1992), c) se focalizan en situaciones que provocan incertidumbre o no están resueltas (Dewey, 2004; Hong, 2018), y d) crear un registro de reflexiones escritas (Khanjani, Vahdany y Jafarigohar, 2018; Zeki, 2012).

Los resultados del análisis factorial exploratorio han llevado a que el instrumento diseñado para evaluar la reflexión de la práctica pedagógica tenga 3 dimensiones, que se complementan entre sí. La dimensión descriptiva, donde se debe reconocer y describir una situación- problema (objeto de reflexión), a la vez que se identifican las causas que la han generado. Seguido de la dimensión de análisis y propositiva, caracterizada por buscar relaciones con diferentes elementos (los que más destacan teóricos y experienciales), reconocer las consecuencias (sociales, políticas y morales) de la situación y deliberar al respecto. Por último, la dimensión conciencia autoevaluativa, a través de la cual se reconocen las emociones y sentimientos, además de analizar las decisiones pedagógicas tomadas, para terminar, resignificando la situación-problema.

Cabe destacar que de los 70 casos estudiados, en general poseen un bueno dominio en las tres dimensiones estudiadas, siendo el dominio descriptivo el que mejor desempeño demuestran los participantes. En base a este hallazgo se deberían implementar programas formativos que fomenten el desarrollo de las dimensiones análisis y prospectiva, al igual que la conciencia autoevaluativa.

A pesar de que los instrumentos revisados no aportaban con el mismo sentido e intensión evaluativa, se reconocen aspectos que fueron considerados. Así, por ejemplo, evaluar la reflexión sobre la acción (Schön, 1992), característica encontrada en instrumentos que evaluaban la reflexión posterior a la vivencia de un incidente (Larrivee, 2008; Priddis y Rogers, 2018). Además, se comparte con Salinas et al. (2017) que la presencia de dimensiones en un instrumento no significa establecer niveles de reflexión, sino más bien, son expresiones diferentes de ella.

 

5. Conclusiones

El primer objetivo de esta investigación es diseñar un instrumento para orientar el desarrollo y evaluación de reflexiones pedagógicas escritas por estudiantes de profesorado. En este sentido, se ha conseguido este objetivo obteniendo evidencias de validez basadas en el contenido a partir de revisión de la literatura, entrevistas con docentes en prácticas y consultas a especialistas. Durante el desarrollo del instrumento se obtuvieron evidencias de validez basadas en el proceso de respuesta a partir de entrevistas cognitivas en las cuales se evaluaba la comprensión y adecuación de los ítems propuestos en el instrumento. Todas las evidencias aportadas en esta fase apuntan a un correcto desarrollo de la herramienta.

El segundo objetivo fue proveer de evidencias de calidad psicométrica cuantitativa de la herramienta elaborada en el primer objetivo. En este sentido como se ha comprobado a través de los análisis aplicados, el instrumento final cuenta con tres dominios y doce reactivos con cargas altas y homogéneas en sus respectivas dimensiones. Además, la confiabilidad de consistencia interna para las puntuaciones de las tres dimensiones y también para una puntuación total, considerando el criterio de Nunnally (1978) y Oviedo y Campos-Arias (2005), tienen una confiabilidad adecuada.

No obstante, cabe destacar algunas limitaciones. Este trabajo es un primer paso en el estudio de evaluar las reflexiones pedagógicas de los profesores en formación. Por ese motivo se ha escogido el AFE, para explorar la estructura interna del instrumento y hacer modificaciones en la escala si era necesario. En este sentido, aunque las evidencias aportadas de validez y  confiabilidad sugieren que el instrumento puede ser adecuado para examinar estas dimensiones, futuros estudios deberían considerar un tamaño de muestra superior, el estudio de la estructura factorial mediante técnicas factoriales confirmatorias (i.e., análisis factorial confirmatorio) así como evaluar la confiablidad con coeficientes de consistencia interna en coherencia con su modelo de medida (Viladrich, Angulo-Brunet y Doval, 2017).

Se sugiere que el instrumento pueda ser aplicado desde dos enfoques: autoevaluación y heteroevaluación. Desde la autoevaluación significaría que cada estudiante se autoaplique la pauta y tome conciencia de los criterios e indicadores que omite. Y a través de la perspectiva   de heteroevaluación contrastar los resultados entre docente y estudiante. La comparación de ambas evaluaciones (autoevaluación y heteroevaluación) facilita y refuerza la retroalimentación. Este tipo ejercicio evaluativo es útil para aclarar las perspectivas de cada evaluador y genera conciencia de las fortalezas y debilidades en la escritura reflexiva.

Por otra parte, se propone que el instrumento sea aplicado en más de una oportunidad durante el periodo de práctica docente, con el propósito de recoger antecedentes de progresión del estudiante de profesorado y realizar un seguimiento de los dominios, criterios e indicadores que puede requerir mayor apoyo.

 

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