Introducción

La enseñanza de habilidades de lectura constituye una habilidad adaptativa importante para las personas con discapacidad intelectual (^{Richman et al., 2016}) y autismo (^{Nally et al., 2018}), dado que, fortalece la independencia, conduce a mejores resultados académicos (^{Allor et al., 2014}) y promueve el acceso a nuevos conocimientos (^{Serret et al., 2017}), facilita el acceso a relaciones sociales, empleo y actividades de recreación (Cihak & Smith, 2018, como se citó en Allor et al., 2018); mejorando de esta forma la calidad de vida (^{Lemons et al., 2018}).

Entre los métodos de instrucción frecuentemente utilizados para la enseñanza de estas habilidades, destaca el fonético y el de instrucción de palabras a la vista (o palabras visuales); este último es utilizado principalmente en niños con discapacidad intelectual (^{Dessemontet et al., 2021}) y autismo (Spector, 2011), consiste en identificar un conjunto de palabras de uso frecuente en el contexto del niño; generalmente, se recomienda incluir sustantivos, adjetivos, y verbos que reflejen una acción concreta (^{Rawlins & Invernizzi, 2019}), posteriormente se inicia con la instrucción, tratando de memorizar toda la palabra (^{Alberto et al., 2010}). Por otro lado, el método fonético busca que los estudiantes identifiquen la correspondencia entre sonidos y letras, a fin de aprender a deletrear y leer (Sermier et al., 2021); diferenciándose del método de palabras a la vista, al enfatizar la conciencia fonológica.

De forma general, el método de instrucción de palabras a la vista resulta relevante en el proceso de aprendizaje de la lectura, siendo sugerido como una vía para desarrollar la lectura a edad temprana (^{Rawlins & Invernizzi, 2019}), pues, en las etapas iniciales, los niños no dominan el principio alfabético (^{Ehri, 2005}), lo cual puede derivar en una limitación para la instrucción bajo el método fonético; sobre todo en niños con discapacidad intelectual, dadas las dificultades en la decodificación y compresión lectora que gran parte de ellos suelen presentar (^{Lemons et al., 2013}). Así mismo, el método de palabras a la vista en ciertos casos puede ser más sencillo que el fonético para los niños con autismo que presenten dificultades con conceptos abstractos basados en la audición (^{Mandak et al., 2019}).

El método fonético y la decodificación de palabras cumplen un rol fundamental en el aprendizaje de la lectura y es posible que durante su implementación se incluya la estrategia de lectura de palabras a la vista principalmente en las primeras etapas de instrucción (^{Browder et al., 2008}), en efecto, durante la primera etapa de la lectura, los niños reconocen la palabra completa de manera visual; necesitando del conocimiento de los nombres y sonidos de las letras del alfabeto para continuar con las etapas subsiguientes, de esta manera los niños pasan del procesamiento de señales visuales de palabras al de señales fonéticas (^{Ehri, 2005}). En etapas posteriores, tras el dominio del principio alfabético; a medida que los niños se vuelven más expertos en la codificación de las correspondencias entre letras y sonidos, progresivamente llegan a depender menos de este proceso para recuperar las pronunciaciones y significados de las palabras; de esta forma, la lectura de textos se realizará accediendo a la memoria, y con la práctica todas las palabras llegan a ser leídas a simple vista, es decir de memoria, siendo esta la forma más eficiente de leer textos (Ehri, 2014).

El uso del método de palabras a la vista no excluye la enseñanza de la fonética como parte de un currículo de alfabetización (^{Richman et al., 2016}), pues, la implementación del método fonético es necesario para que el niño se convierta en un lector hábil, además, el déficit del conocimiento semántico y fonológico se asocian con el riesgo de discapacidad lectora (^{Hodgins & Harrison, 2021}). En este sentido, el método de palabras a la vista es considerado como punto de partida para la comprensión de principios alfabéticos más abstractos, y como enlace en los programas de alfabetización que incluya la enseñanza de la conciencia fonémica, la fluidez y la comprensión; además, en los estudiantes que no puedan dominar el principio alfabético, facilita tareas como leer letreros, listas de compras, etc. (Spector, 2010). Así mismo, complementar con este método la alfabetización a temprana edad puede fortalecer las habilidades de lectura y reducir la frustración asociada con esta (^{Yaw et al., 2011}).

Tradicionalmente, la enseñanza de habilidades de lectura ejecutado mediante la instrucción de palabras a la vista implica asociar palabras con imágenes, pues, se asume que este procedimiento facilita la adquisición de lectura. Dado la naturaleza abstracta de la palabra, puede ser útil combinarla con imágenes, pues se cree que la pista pictórica (imagen) proporciona una señal no lingüística conocida por el estudiante, que promueve la motivación y disminuye la complejidad de la lectura (^{Van der Bijl et al., 2006}). Sin embargo, contrario a esta creencia, existe evidencia que las imágenes podrían obstaculizar el aprendizaje del reconocimiento de la palabra (^{Didden et al., 2006}).

Este posible efecto negativo que generarían las imágenes al asociarse con la palabra escrita se ha investigado desde de los años 60 (^{Samuels, 1967}), principalmente en niños con desarrollo típico (^{Solman et al., 1992}), y con discapacidad intelectual (^{Singh, 1990}; ^{Didden et al., 2000}), identificando que la enseñanza de la lectura mediante la asociación palabra escrita - imagen limita la adquisición del reconocimiento de la palabra a causa del aprendizaje previo de la imagen.

Una de las posturas teóricas que explican este problema proviene del condicionamiento clásico, denominado específicamente efecto de bloqueo (Kamin, 1968, como se citó en ^{Singh & Solman, 1990}), el cual surge en el contexto del entrenamiento de un estímulo compuesto (formado por dos estímulos condicionados, AB), donde uno de los estímulos (A) recibe previamente múltiples emparejamientos con el estímulo incondicionado, después, de conseguirse una fuerte respuesta condicionada; se asocian los estímulos AB (estímulo compuesto) con el estímulo incondicionado, en estas condiciones, a pesar de las múltiples asociaciones, se ha notado que el estímulo B provoca escasas respuestas condicionadas (^{Domjan, 2010}). Observamos entonces que el estímulo previamente condicionado (A - imagen) interrumpe o bloquea el aprendizaje del nuevo estímulo (B - palabra escrita). De esta manera, el efecto de bloqueo se define como como la interferencia en el aprendizaje de un nuevo estímulo (B - palabra escrita) debido a la presencia de un estímulo previamente condicionando (A - imagen) (Domjan, 2019).

Para evitar este efecto, es común utilizar el procedimiento de desvanecimiento del estímulo, que consiste en eliminar gradualmente la imagen, reduciendo sus componentes o prominencia visual; a fin de transferir la atención de la imagen a la palabra (^{Fossett & Mirenda, 2006}). Sin embargo, pese a que el desvanecimiento puede facilitar el aprendizaje de la palabra; realizar la instrucción sin presencia de la imagen resultaría ser más efectiva (^{Didden et al., 2006}).

En este sentido, el objetivo principal de estudio consistió en determinar si la asociación imagen - palabra escrita como parte del método de instrucción de palabras visuales limita la adquisición del aprendizaje de la lectura, y analizar los supuestos teóricos que explican esta posible dificultad sobre el reconocimiento de la palabra escrita.

Elucidar este fenómeno, es el punto de partida para adoptar estrategias efectivas que faciliten el aprendizaje de la lectura en niños con discapacidad intelectual o autismo. Además, el estudio se justifica dada la importancia que representa la adquisición de habilidades de lectura para la independencia del individuo y el buen funcionamiento en los entornos educativos, laboral y de ocio (Åsberg Johnels, et. al., 2022).

Método

3.Resultados

Seis estudios (tres sobre discapacidad intelectual) fueron incluidos en el análisis final, provenientes principalmente de países de habla inglesa, todos utilizaron el diseño de caso único, específicamente el de tratamientos alternos o de línea base múltiple; los participantes fueron niños previamente diagnosticados (entre 2 a 13 niños por estudio), con edades comprendidas entre los 3 y 15 años (Tabla 1 y 2).

Tabla 1 Sistematización de Estudios sobre Discapacidad Intelectual 

Tabla 2 Sistematización de Estudios sobre Autismo 

4.Discusión

¿Es posible que las imágenes limiten el reconocimiento de la palabra escrita?

Tradicionalmente, la enseñanza del reconocimiento de palabras escritas implica asociarlas con su imagen correspondiente, esta es una práctica vigente y extendida, realizada con la idea de generar motivación y mayor aprendizaje en los niños, sin embargo, desde los años 60 existen investigaciones que cuestionan esta práctica.

Estas investigaciones se han desarrollado en niños con desarrollo típico, discapacidad intelectual o autismo. En general, se considera que las imágenes pueden desviar la atención de las palabras escritas, principalmente, en los lectores pobres, quienes obtienen un mayor aprendizaje en el reconocimiento de palabras sin la presencia de la imagen (^{Samuels, 1967}).

En efecto, los estudios ejecutados en niños con discapacidad intelectual encuentran que las imágenes limitan el aprendizaje de nuevas palabras escritas (^{Singh & Solman, 1990}). En este sentido, se han probado diversas condiciones, comparando la presentación de palabra escrita sin imagen vs: la asociación de imagen y palabra escrita, asociación de imagen y palabra escrita realzada (se otorga mayor prominencia a la imagen) (Singh & Solman, 1990); imagen integrada con la palabra (es decir, la palabra superpuesta sobre la imagen) e imagen desvanecida (palabra superpuesta a la imagen, con desvanecimiento) (^{Didden et al., 2006}); imagen o palabra mejorada (otorgando mayor tamaño a uno de los dos estímulos, y presentándolos como estímulo compuesto) (Didden et al., 2000); sin embargo, estas condiciones no superan a la presentación de la palabra escrita sin imagen; por lo contario, las condiciones de palabra sola permitieron un mayor porcentaje de palabras leídas de forma adecuada, de esta manera, el reconocimiento de palabras es más rápido sin la presencia de imágenes o estímulos visuales adicionales.

De igual manera, en niños con autismo se encontraron resultados similares, identificando que emparejar imágenes con texto inhibe la adquisición de las habilidades de la lectura de palabras a la vista (^{Fossett & Mirenda, 2006}). Se ha probado la efectividad de la presentación de la palabra escrita sin imagen frente a: imágenes incrustadas en la palabra (^{Richardson et al., 2017}), asociación de texto e imagen (^{Dittlinger & Lerman, 2011}), emparejamiento de palabras con imágenes (el niño busca la coincidencia entre la palabra escrita con su respectiva imagen) (Richardson et al., 2017), de estas condiciones solo la última incrementó el dominio de palabras visuales.

Otro aspecto importante, que evidencian las investigaciones es el uso del desvanecimiento, comúnmente utilizado para la transferir la atención de la imagen a la palabra, este ha mostrado resultados favorables en algunos estudios en niños con autismo (^{Birkan et al., 2007}; ^{Klaus et al., 2019}) y discapacidad intelectual (^{Dorry & Zeaman, 1973}).Sin embargo, en las investigaciones identificadas de esta revisión, al comparar el desvanecimiento con la presentación de la palabra sin imagen, no resulta poseer mayor efectividad (^{Didden et al., 2006}; ^{Richardson et al., 2017}).

Desde los primeros estudios, han transcurrido más de 50 años (^{Samuels, 1967}), donde los investigadores sugieren que asociar imagen - palabra escrita, y presentarlo como un estímulo compuesto limita el aprendizaje del reconocimiento de la palabra escrita, contrariamente a lo que tradicionalmente se cree. De esta manera, los estudios en su mayoría consideran que el uso de imágenes puede no facilitar el aprendizaje de palabras escritas, surgiendo que uno de los mejores enfoques para enseñar la lectura de palabras visuales es mediante texto solo, pudiéndose acompañar de indicaciones ecoicas (vocalizaciones de la palabra) (^{Richardson et al., 2017}).

¿Por qué las imágenes pueden limitar el reconocimiento de la palabra escrita?

Existen dos supuestos que permiten explicar la limitación que genera la asociación imagen- palabra sobre el reconocimiento de la palabra escrita, entre estos se encuentran el efecto de bloqueo y el ensombrecimiento. El efecto de bloqueo, se refiere a la interferencia en el aprendizaje de la palabra escrita a causa del previo condicionamiento de la imagen (^{Domjan, 2019}), de esta manera al intentar condicionar la palabra escrita asociada con la imagen (presentando ambos elementos como un estímulo compuesto), esta última bloquea el aprendizaje de la palabra; por ejemplo, un niño que conoce la imagen de un caballo, según este supuesto, puede presentar limitaciones en el aprendizaje de la palabra escrita “caballo” si ambos estímulos se presentan asociados.

El ensombrecimiento, se entiende como la interferencia en el aprendizaje de un nuevo estímulo debido a la presencia asociada de otro estímulo que resulta más fácil de condicionar (^{Domjan, 2019}). De esta forma, al presentar la imagen apareada con la palabra escrita, la primera al ser un estímulo de mayor prominencia dificulta el condicionamiento del estímulo más débil (palabra escrita); en efecto, se ha identificado en niños sin conocimiento previo de la imagen, que la sola presencia de ésta puede entorpecer el aprendizaje de la palabra escrita (Harper & Lerman, 2013). Aunado a esto, la sobreselectividad de estímulos, es decir la dificultad de prestar atención a estímulos complejos (más de un estímulo), que suele ocurrir en niños con autismo y dificultad intelectual (^{Dube et al., 2016}), e incluso en niños con un desarrollo normal menores a tres años (^{Reed et al., 2013}), explicaría la limitación del aprendizaje al presentar ambos estímulos apareados.

Obsérvese que el efecto de bloqueo se genera producto del aprendizaje previo de la imagen, sin embargo, el ensombrecimiento ocurre solo por la presencia de la imagen; de esta manera, la limitación en el reconocimiento de la palabra escrita podría ocurrir con o sin aprendizaje previo de la imagen. En este sentido, suponemos que el aprendizaje previo de la imagen (efecto bloqueo), permitiría que ésta sea más prominente, lo que facilitaría el ensombrecimiento; además, considerando la sobreselectividad de estímulos, en conjunto conformarían parte de los elementos que explican la dificultad del reconocimiento de palabras escritas en niños con autismo o discapacidad intelectual, al ser instruidos en la lectura mediante la asociación imagen - palabra escrita, donde ambos elementos se presenten como estímulo compuesto.

¿Cómo evitar que las imágenes limiten el reconocimiento de la palabra escrita?

En la enseñanza de la lectura, las imágenes pueden ayudar a mantener la motivación e interés del niño, sin embargo, un número importante de investigaciones no respaldan la práctica de asociar palabras escritas e imágenes. En este contexto, en 1995 Solman y Wu identificaron en niños con desarrollo típico que es posible eliminar los efectos negativos (efecto bloqueo y ensombrecimiento) de las imágenes, para ello, propusieron utilízalas como retroalimentación, es decir presentarlas después que los niños nombren la palabra escrita, no obstante, el resultado fue equivalente a la presentación de palabas solas.

Estos resultados son equivalentes a los encontrados en niños con discapacidad intelectual (^{Didden et al., 2000}), en quienes, pese a que el aprendizaje de palabras escritas es más rápido sin la presencia de imágenes asociadas, estas pueden resultar efectivas al utilizarse como retroalimentación tras la presentación de la palabra escrita. En niños con autismo, se ha probado que la técnica de emparejar y hacer coincidir la palabra escrita con la imagen (donde primero se presenta la palabra escrita), es más efectiva en comparación a la asociación imagen - palabra (^{Fossett & Mirenda, 2006}; ^{Richardson et al., 2017}), esta estrategia es relevante principalmente para estudiantes sin habla funcional que generalmente son excluidos de la alfabetización debido a sus dificultades con la verbalización de palabras (Fossett & Mirenda, 2006). De esta forma, ambas estrategias resultan efectivas dado que impiden el desarrollo del efecto de bloqueo y ensombrecimiento.

Los resultados arribados en esta investigación no pretenden ser concluyentes; se ha brindado una primera mirada a los estudios reportados en muestras de habla inglesa, buscando analizar a profundidad los mismos. Este estudio podría ser una oportunidad para ampliar la información y generar propuestas para el fortalecimiento del aprendizaje de la lectura en niños con discapacidad intelectual y autismo.

5. Conclusiones

La evidencia sugiere que presentar imágenes asociadas con la palabra escrita (en calidad de estímulo compuesto) puede limitar el aprendizaje y reconocimiento de palabras visuales. De esta manera, se invita a utilizar con cautela esta estrategia.

La limitación que genera el uso de imágenes sobre el reconocimiento de palabras en niños con autismo o discapacidad intelectual, puede ser explicada a partir de efecto de bloqueo, ensombrecimiento, y la sobreselectividad de estímulos.

Las actividades de aprendizaje destinadas al reconocimiento de palabras que impliquen el uso de palabras e imágenes, deben procurar la presentación independiente de ambos estímulos. Es importante que la presentación de la palabra escrita se acompañe de indicaciones ecoicas (vocalizando la palabra correspondiente).

La inclusión de imágenes en el reconocimiento de palabras puede resultar significativa, cuando éstas se presentan como retroalimentación, es decir, después de la presentación de la palabra escrita. Otra alternativa viable consiste en mostrar la palabra escrita, seguida de la instrucción de hacer coincidir palabra con imagen.

Los resultados deben ser ampliados para cotejar y/o analizar lo encontrado, generando propuestas de investigación en muestras de habla hispana.