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Introducción
El 11 de marzo del 2020 la enfermedad de COVID-19 fue declarada pandemia por la Organización Mundial de la Salud (2020), provocando que diversos países tomaran medidas preventivas como el aislamiento obligatorio (Ramírez et al., 2022). El sector académico fue uno de los más afectados, pues debido al confinamiento todos los niveles educativos cerraron sus puertas y adoptaron la modalidad on-line; la cual pudo ocasionar que los estudiantes experimentarán depresión, ansiedad y estrés (Apaza et al., 2020) impactando así en su salud mental. Finalmente, y después de veinte meses de la detención de clases presenciales, el alumnado regresa a las aulas de forma off-line, en su mayoría optando por un modelo educativo híbrido; con ello surge la necesidad de adaptarse a las nuevas condiciones implementadas durante el post confinamiento para un regreso seguro (López et al., 2023; Jiménez, 2022).
Derivado de lo anterior, la educación se ha enfrentado a una serie de retos y nuevas perspectivas, que deben destacarse y encuadrarse en las agendas políticas y gubernamentales, con el propósito de garantizar, proteger, impulsar y consolidar las líneas de acción correspondientes para fortalecer una educación de calidad que tenga un enfoque biopsicosocial. Asimismo, no se debe ignorar que la educación es un componente que compensa la desigualdad social en distintas vertientes de estatus económico, familiar y social (Gutiérrez-García et al., 2021). Por lo que los estudiantes universitarios son una población vulnerable por padecer algún trastorno o problemática mental, más aún después de la pandemia por COVID-19, ya que su salud mental se vio afectada por el confinamiento y surgieron dificultades en el desarrollo de las actividades académicas y las demandas de las nuevas modalidades pedagógicas (Zapata-Ospina et al., 2021). Es así como, los estudiantes universitarios ante la readaptación a la nueva normalidad podrían estar expuestos a numerosos estresores académicos y con ello pueden experimentar cuadros de ansiedad o depresión ante la carencia de factores protectores como el apoyo social, la autoeficacia académica y la resiliencia.
Aunado a lo anterior, el estrés se ha convertido en un fenómeno estrechamente relacionado al ser humano debido a la constante exposición a diversas situaciones desafiantes, repercutiendo significativamente en la salud física y mental de la persona, afectando así su rendimiento laboral y/o académico pues no se le permite al organismo regresar a su estado de equilibrio (Gálvez et al., 2015; Naranjo, 2009). Siguiendo esa misma línea, el estrés en el ámbito educativo se denomina estrés académico o estrés escolar, este se define como el malestar que el alumnado experimenta ante estresores físicos, emocionales o ambientales como, por ejemplo, la presentación de exámenes, la relación con maestros y compañeros, el ingreso a una institución, la culminación de su plan de estudios, tareas, las perdidas familiares, entre otras (Martínez y Díaz, 2007). Cuando el estudiante se encuentra expuesto constantemente a estresores académicos puede presentar la sintomatología característica del estrés escolar como fatiga crónica, somnolencia, inquietud, problemas de concentración, bloqueo mental, depresión y ansiedad (Barraza, 2005). Cabe mencionar que el entorno educativo representa un escenario estresante para el alumnado, de acuerdo con el nivel escolar (Román y Hernández 2011), por ello es posible que los estudiantes de educación superior presenten mayor estrés académico debido a las exigencias y demandas de su entorno.
En otro orden de ideas, la depresión y la ansiedad son dos fenómenos que los universitarios frecuentemente experimentan, los cuales se encuentran relacionados con factores sociales, familiares y al estrés académico (Agudelo, 2008; Balanza et al., 2009; Gutiérrez et al., 2010; Arrieta et al., 2013). De este modo, la depresión se define como un estado de infelicidad, tristeza o dolor emocional ante un escenario desagradable (Pardo et al., 2004), mientras que la ansiedad es entendida como una herramienta de adaptación ante sucesos peligrosos, la cual puede ser buena cuando se exterioriza en niveles adecuados para el ser humano, sin embargo, cuando la ansiedad es excesiva se puede presentar un sentimiento de indefensión provocando un bajo rendimiento físico, psicológico y social (Riveros et al., 2007; Celis et al., 2001).
Ahora bien, los factores protectores son los recursos que posee una persona para la defensa de su salud y la adaptación a su entorno (Campos, 2011), entre ellos se puede encontrar el apoyo social, la autoeficacia y la resiliencia, mismos que se abordarán en este estudio. En primer lugar, el apoyo social logra visibilizar en las personas que rodean al individuo y en los recursos que le aportan proporcionando soporte emocional, estabilidad y control (Feldman et al., 2008; Barra, 2004), cuando las y los universitarios perciben mayor apoyo social pueden incrementar positivamente sus resultados académicos (Román y Hernández, 2005). En segundo lugar, la autoeficacia de acuerdo con Bandura (1977) es la convicción personal de que uno puede afrontar exitosamente circunstancias demandantes, logrando resultados positivos y aumentando el desempeño. En el ámbito académico la autoeficacia se observa en la confianza de la propia capacidad de las y los estudiantes para elaborar sus trabajos escolares (Zajacova et al., 2005). En tercer lugar, una persona que posee resiliencia tiene confianza en sí mismo, es capaz de planificar, tiene autocontrol, es comprometido y mantiene bajos niveles de ansiedad (Oriol-Bosch, 2012), las y los estudiantes que presentan resiliencia mantienen un buen desempeño escolar a pesar de las situaciones estresantes de su contexto (Vizoso-Gómez & Arias-Gundín, 2018). Las variables anteriormente mencionadas han demostrado actuar como factores protectores ante el estrés, la depresión y la ansiedad (Ampuero et al., 2022; Barrera-Herrera et al., 2019; Meza y Álvarez, 2022).
De esta manera, las y los estudiantes que cursan la universidad requieren de diferentes habilidades socioemocionales para poder enfrentar a las exigencias académicas y evitar que su salud y bienestar se afecten (González-Cantero et al., 2020). Además, se debe considerar la relevancia de la educación superior para el desarrollo de las sociedades del mundo, por lo que resulta necesario que se puedan desarrollar de una forma óptima en su formación académica con el fin de que en el futuro puedan contribuir a través de su ejercicio profesional para la resolución de problemáticas sociales ya sea desde el campo laboral, social o institucional (Edel, 2003).
Es por lo anterior, que el objetivo de la presente investigación fue explorar y analizar la frecuencia del estrés académico, ansiedad y depresión en estudiantes de nivel superior durante el periodo post confinamiento, así como la relación de estas problemáticas con el apoyo social, la autoeficacia académica y la resiliencia. Para ello, se establecen las siguientes hipótesis: 1) se obtendrán diferencias significativas por sexos en estrés académico, ansiedad y depresión, en donde las universitarias evidenciarán mayor frecuencia; y 2) se esperan correlaciones negativas y significativas entre apoyo social, autoeficacia académica y resiliencia con estrés académico, ansiedad y depresión.
Método
Diseño y participantes
Se realizó un estudio cuantitativo, diseño no experimental de corte transversal y ex post facto, con alcances exploratorios, descriptivos y correlacionales.
La población de estudio fueron los estudiantes de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Se trata de una institución de educación superior en el estado de Puebla (México) con poco más de 90,000 estudiantes matriculados (Secretaría de Economía, 2022). Ahí se obtuvo la muestra, por medio de la técnica de bola de nieve. Se tuvo acceso a 468 estudiantes de educación superior del estado de Puebla (México) de los cuales 339 (72.4%) fueron mujeres y 129 (27.6%), hombres; procedentes de distintas licenciaturas e ingenierías, con edades 18 a 54 años (X̄ =21.70 y DT=4.072).
Los criterios de inclusión tomados en cuenta fueron: ser estudiante de nivel superior en la BUAP y ser estudiante activo o haberlo sido durante el periodo Primavera-2022. En la Tabla 1 se detalla la información sobre las y los participantes con respecto a el área de licenciatura, la percepción de estrés académico durante la modalidad en línea, la modalidad de estudio durante los últimos seis meses y el promedio académico.
Instrumentos
Datos sociodemográficos. El cuestionario de elaboración propia está conformado por 10 ítems de opción múltiple y de respuesta abierta que recolectaron información sobre sexo, edad, área de licenciatura, año de licenciatura o ingeniería, promedio de calificaciones, horas de estudio durante el confinamiento y post confinamiento, situación que generó mayor estrés durante el confinamiento y modalidad de estudio los últimos 6 meses.
Inventario Sistémico Cognoscitivista para el estudio del estrés académico. Segunda versión de 21 ítems (SISCO SV-21), validado para población mexicana por Barraza-Macías (2018), es un cuestionario conformado por 23 ítems, los dos reactivos iniciales corresponden a un filtro y el segundo a la valoración del nivel de estrés que se percibe; posteriormente los 21 ítems evalúan la frecuencia de estresores (p. ej., “La sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo que realizar todos los días”, etc.), síntomas (p. ej., “Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad”, etc.) y estrategias de afrontamiento (p. ej., “Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa”, etc.), tiene un recorrido Likert con 6 opciones de respuesta 0= Nunca, 1= Casi nunca, 2= Rara vez, 3= Algunas veces, 4= Casi siempre y 5= Siempre. A mayor puntuación indica mayor frecuencia de estresores, síntomas de estrés y estrategias de afrontamiento.
Escala de depresión, ansiedad y estrés (DASS-21) adaptada para población hispana por Daza et al. (2002), y adaptado para México por Gurrola, Balcázar, Bonilla y Virseda, (2006). (2006). Este es un cuestionario trifactorial conformado por 21 ítems que evalúan ansiedad, depresión y estrés. Para fines de este estudio solo se incluyeron las dimensiones de depresión (p. ej., “Sentí que no tenía nada porqué vivir”, etc.) y ansiedad (p. ej., “Tuve miedo sin razón”, etc.). Tiene un recorrido Likert que va del 0 al 3 en donde 0= Nunca, 1= A veces, 2= Con frecuencia y 3= Casi siempre, a mayor puntuación se indica mayor presencia de síntomas negativos; de acuerdo con el contexto de la presente investigación se pidió que contestaran en base a su percepción durante el último mes.
La Scale of Perceived Social Support (MSPSS; Zimet et al., 1988), se utilizó la versión chilena de Oyarzún e Iriarte la Escala Multidimensional de Apoyo Social Percibido (EMASP; 2020). Este instrumento cuenta con 12 ítems que miden la percepción del apoyo social en tres factores: amigos (p. ej., “Mis amigos(as) realmente tratan de ayudarme”, etc.), familia (p. ej., “Mi familia realmente intenta ayudarme”, etc.) y otras personas significativas (p. ej., “Hay una persona especial que está cerca cuando lo necesito”, etc.). Es una escala tipo Likert que va de1 a 4 en la que 1= Casi nunca, 2= A veces 3= Con frecuencia y 4= Siempre o casi siempre; en donde a mayor valoración mayor apoyo social.
La Escala de autoeficacia percibida especifica de situaciones académicas (EAPESA; Palenzuela, 1983), validado para México por Dominguez-Lara y Campos-Uscanga (2020). El cuestionario evalúa de forma unidimensional la autoeficacia académica, está compuesto por 10 ítems (p. ej., “Me considero lo suficientemente capacitado para enfrentarme con éxito a cualquier tarea académica”, etc.). Se califica con una escala tipo Likert de 4 opciones 1= Nunca, 2= Algunas veces, 3= Bastantes veces y 4= Siempre, a mayor puntuación mayor autoeficacia académica.
La Escala de resiliencia de Connor-Davidson (CD-RISC-10), en su versión validada para México (Daniel-González et al., 2020), es un instrumento unifactorial conformado de 10 ítems (p. ej., “Enfrentar el estrés puede fortalecerme”, etc.). Se evalúa a través de una escala tipo Likert de 6 puntos 1= Nunca, 2= Casi nunca, 3= A veces, 4= Frecuentemente, 5= Casi siempre y 6= Siempre; así a mayor puntuaje mayor resiliencia.
Procedimiento
El cuestionario se contestó vía online en la plataforma de Google Forms, requiriendo un tiempo promedio de 12 minutos para ser completado; se compartió a diversos participantes a través de las redes sociales de Facebook y WhatsApp, que a su vez lo difundieron a sus grupos más cercanos. La recogida de datos se realizó de junio a octubre del 2022.
Aspectos éticos
Antes de responder el cuestionario se presentó a las y los participantes un Consentimiento informado al inicio del cuestionario en donde se expusieron los objetivos de la investigación, así como la garantía del anonimato, la confidencialidad, la voluntariedad y tratamiento grupal de sus respuestas. Es así como la aceptación del primer ítem contenía dicho consentimiento informado, en formato breve y extenso, y cuya respuesta fue obligatoria para dar la opción de participar en el estudio o abandonarlo sin consecuencia alguna; además, los participantes tuvieron acceso a un Aviso de privacidad en formato breve y extenso. Finalmente, en el último ítem del formulario se otorgó un espacio para ayuda psicológica en caso de ser solicitado por motivos de la investigación. Todo lo anterior se realizó de acuerdo con las normas establecidas por la Asociación Mexicana de Psicología (2009) y la Declaración de Helsinki (Asociación Médica Mundial, 2017) para la investigación con seres humanos.
Análisis estadísticos
Para los análisis estadísticos se utilizó el programa Statistical Package for the Social Sciences (spss), en su versión 21 para Windows. En primer lugar, para estimar la confiabilidad de los instrumentos empleados se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach (α); el análisis de normalidad se llevó a cabo por medio de la prueba de Kolmogorov-Smirnov con la corrección de Lilliefors (K-S-L), para detectar la bondad de ajuste de los datos (Pedrosa et al., 2014), de igual forma, se calcularon las medidas de tendencia central para cada escala y subescala utilizada.
Finalmente, para los análisis inferenciales y a partir de los resultados obtenidos en la prueba de normalidad se optó por las técnicas no paramétricas específicamente la prueba de rangos de U de Mann-Whitney para conocer la distribución por sexo, y se utilizó la prueba de Spearman (rho) para el análisis de correlaciones.
Resultados
En la Tabla 2 se observan las principales medidas de tendencia central, la consistencia interna de las subescalas segmentada por sexos y en la muestra total, la cual osciló entre .85 y .95, indicando una alta fiabilidad de las escalas implementadas. Los resultados en la prueba de K-S-L proyectaron en la mayoría de las dimensiones anormalidad en los datos, sin embargo, es preciso mencionar que se mostró normalidad en la muestra total de la escala de resiliencia, de igual forma, los hombres manifestaron normalidad en las subescalas de estresores, síntomas y autoeficacia.
Tabla 2 Análisis de fiabilidad y principales estadísticos descriptivos
| α | K-S | X̄ | Md | DT | Mín | Máx | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Inventario SISCO SV-21 de Estrés Académico | Estresores | Total | .85 | .000 | 2.99 | 3.14 | .86 | 0 | 5 |
| Mujeres | .83 | .000 | 3.06 | 3.14 | .83 | 0 | 5 | ||
| Hombres | .88 | .090 | 2.82 | 2.86 | .92 | 1 | 5 | ||
| Síntomas | Total | .89 | .000 | 2.99 | 3.14 | 1.0 | 0 | 5 | |
| Mujeres | .87 | .004 | 3.11 | 3.14 | 1.0 | 0 | 5 | ||
| Hombres | .91 | .200 | 2.66 | 2.71 | 1.1 | 0 | 5 | ||
| Estrategias de afrontamiento | Total | .86 | .001 | 2.97 | 3.00 | .92 | 0 | 5 | |
| Mujeres | .86 | .028 | 2.96 | 3.00 | .93 | 0 | 5 | ||
| Hombres | .86 | .032 | 3.00 | 3.00 | .91 | 0 | 5 | ||
| Escala de depresión, ansiedad y estrés DASS-21 | Depresión | Total | .89 | .000 | 1.29 | 1.14 | .80 | 0 | 3 |
| Mujeres | .89 | .000 | 1.34 | 1.29 | .80 | 0 | 3 | ||
| Hombres | .90 | .000 | 1.14 | 1.00 | .78 | 0 | 3 | ||
| Ansiedad | Total | .85 | .000 | 1.28 | 1.29 | .72 | 0 | 3 | |
| Mujeres | .85 | .000 | 1.38 | 1.43 | .72 | 0 | 3 | ||
| Hombres | .83 | .007 | 1.02 | 1.00 | .65 | 0 | 3 | ||
| Escala Multidimensional de Apoyo Social Percibido EMASP | Familia | Total | .88 | .000 | 2.64 | 2.50 | .88 | 1 | 4 |
| Mujeres | .87 | .000 | 2.63 | 2.50 | .87 | 1 | 4 | ||
| Hombres | .89 | .001 | 2.66 | 2.50 | .89 | 1 | 4 | ||
| Amigos | Total | .92 | .000 | 3.02 | 3.25 | .91 | 1 | 4 | |
| Mujeres | .92 | .000 | 3.00 | 3.25 | .92 | 1 | 4 | ||
| Hombres | .92 | .000 | 3.06 | 3.25 | .87 | 1 | 4 | ||
| Personas significativas | Total | .95 | .000 | 3.13 | 3.50 | 1.0 | 1 | 4 | |
| Mujeres | .95 | .000 | 3.17 | 3.75 | 1.0 | 1 | 4 | ||
| Hombres | .96 | .000 | 3.03 | 3.50 | 1.0 | 1 | 4 | ||
| EAPESA | Autoeficacia académica | Total | .92 | .018 | 2.71 | 2.70 | .63 | 1 | 4 |
| Mujeres | .91 | .034 | 2.65 | 2.70 | .60 | 1 | 4 | ||
| Hombres | .93 | .200 | 2.86 | 2.90 | .68 | 1 | 4 | ||
| CD-RISC-10 | Resiliencia | Total | .90 | .177 | 3.99 | 4.00 | .95 | 1 | 6 |
| Mujeres | .89 | .200 | 3.90 | 3.90 | .91 | 1 | 6 | ||
| Hombres | .91 | .200 | 4.26 | 4.30 | .99 | 2 | 6 | ||
Nota: α=Alfa de Cronbach, K-S=Kolmogorov-Smirnov, X̄=Media, Md=Mediana, DT=Desviación Típica, Mín=Mínimo, Máx=Máximo.
Fuente: Elaboración propia.
Para los análisis de diferencia por sexo se utilizó la prueba U de Mann-Whitney (véase Tabla 3). Los resultados mostraron diferencias significativas; las mujeres reportaron mayor frecuencia en los estresores y los síntomas ante el estrés académico, de igual forma fueron las mujeres quienes presentaron mayores síntomas de depresión y ansiedad. Asimismo, se encontró otra diferencia, ahora en el grupo de los hombres quienes indicaron mayor frecuencia en las variables de autoeficacia académica y resiliencia.
Tabla 3 Diferencias por sexo
| n | Rango | U | Z | p | r | Psest | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Estresores | M | 339 | 244.22 | 18570.5 | -2.52 | .012 | -0.11 | 0.42 |
| H | 129 | 208.96 | |||||||
| Síntomas | M | 339 | 249.10 | 16914.5 | -3.79 | .000 | -0.17 | 0.38 | |
| H | 129 | 196.12 | |||||||
| Estrategias de afrontamiento | M | 339 | 232.29 | 21115 | -.57 | .565 | -0.02 | 0.48 | |
| H | 129 | 240.32 | |||||||
| 2 | Depresión | M | 339 | 244.15 | 18594 | -2.50 | .012 | -0.11 | 0.42 |
| H | 129 | 209.14 | |||||||
| Ansiedad | M | 339 | 252.78 | 15669.5 | -4.74 | .000 | -0.21 | 0.35 | |
| H | 129 | 186.47 | |||||||
| 3 | Familia | M | 339 | 233.34 | 21473 | -.30 | .763 | -0.01 | 0.49 |
| H | 129 | 237.54 | |||||||
| Amigos | M | 339 | 233.34 | 21472 | -.30 | .761 | -0.01 | 0.49 | |
| H | 129 | 237.55 | |||||||
| Personas significativas | M | 339 | 239.12 | 20299 | -1.25 | .210 | -0.05 | 0.46 | |
| H | 129 | 222.36 | |||||||
| 4 | Autoeficacia académica | M | 339 | 222.58 | 17824 | -3.09 | .002 | -0.14 | 0.40 |
| H | 129 | 265.83 | |||||||
| 5 | Resiliencia | M | 339 | 220.06 | 16971.5 | -3.74 | .000 | -0.17 | 0.38 |
| H | 129 | 272.44 | |||||||
Nota: 1=Inventario SISCO SV-21 de estrés académico; 2=Escala de depresión, ansiedad y estrés (DASS-21); 3=Escala Multidimensional de Apoyo Social Percibido (EMASP); 4=Escala de autoeficacia percibida especifica de situaciones académicas (EAPESA); 5= Escala de resiliencia de Connor-Davidson (CD-RISC-10); n=Submuestra, Rango=Rango promedio, U=Valor experimental U de Mann-Whitney, Z=Aproximación por lo normal, p=Significación bilateral, r=Tamaño del efecto, Psest=Tamaño del efecto para U de Mann-Whitney.
Por último, los resultados obtenidos en las correlaciones en la submuestra de hombres mostraron una asociación negativa significativa entre los estresores académicos con autoeficacia académica (rho=-.24**, p<0.01), esta última a su vez se relacionó con los síntomas de estrés académico (rho=-.27**, p<0.01). Ahora bien, la depresión se relacionó de forma inversa con el apoyo familiar (rho=-.28**, p<0.01), la autoeficacia académica (rho=-.23**, p<0.01) y la resiliencia (rho=-.25**, p<0.01). También se detectaron asociaciones negativas, entre ansiedad con apoyo familiar (rho=-.26**, p<0.01) y autoeficacia académica (rho=-.30**, p<0.01).
Por su parte en la submuestra de mujeres se detectaron varias correlaciones inversas, entre las cuales destacan los síntomas ante el estrés con apoyo familiar (rho=-.26**, p<0.01), autoeficacia académica (rho=-.18**, p<0.01) y resiliencia (rho=-.22**, p<0.01); a su vez se evidenciaron asociaciones negativas entre depresión con apoyo familiar (rho=-.29**, p<0.01), autoeficacia académica (rho=-.20**, p<0.01) y resiliencia (rho=-.26**, p<0.01). Igualmente se mostró una relación negativa entre ansiedad con apoyo familiar (rho=-.17**, p<0.01), autoeficacia académica (rho=-.14**, p<0.01) y resiliencia (rho=-.19**, p<0.01).
Tabla 4 Análisis de correlación entre las variables por sexo
| SISCO SV-21 | DASS-21 | EMASP | EAPESA | CD-RISC-10 | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | ||
| 1 | .59** | .06 | .47** | .45** | -.17* | -.00 | .03 | -.24** | -.15 | ||
| 2 | .45** | .02 | .81** | .72** | -.16 | .03 | .01 | -.27** | -.18* | ||
| 3 | .09 | -.02 | .00 | .07 | .06 | .08 | .06 | .43** | .45** | ||
| 4 | .29** | .66** | -.10* | .73** | -.28** | -.13 | -.06 | -.23** | -.25** | ||
| 5 | .29** | .61** | -.00 | .71** | -.26** | .02 | .00 | -.30** | -.12 | ||
| 6 | -.06 | -.26** | .14** | -.29** | -.17** | .25** | .34** | .26** | .25** | ||
| 7 | .01 | -.07 | .17** | -.14** | -.07 | .29** | .48** | .27** | .41** | ||
| 8 | .03 | -.05 | .09 | -.08** | -.03 | .26** | .47** | .29** | .32** | ||
| 9 | -.09 | -.18** | .29** | -.20** | -.14** | .21** | .24** | .22** | .64** | ||
| 10 | -.07 | -.22** | .39** | -.26** | -.19** | .26** | .27** | .17** | .63** | ||
Nota: 1=Estresores, 2=Síntomas, 3=Estrategias de afrontamiento, 4=Depresión, 5=Ansiedad, 6=Apoyo Familia, 7=Apoyo amigos, 8=Apoyo personas significativas, 9=Autoeficacia académica, 10=Resiliencia.
* La correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
*** Por encima de la diagonal se observan los valores asociados a la muestra de hombres.
Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
El objetivo de la presente investigación fue explorar y analizar la frecuencia del estrés académico, ansiedad y depresión en estudiantes de nivel superior durante el periodo post confinamiento, así como la relación de estos fenómenos con el apoyo social, la autoeficacia académica y la resiliencia. Por lo anterior se plantearon las siguientes hipótesis: 1) se obtendrán diferencias significativas por sexos en estrés académico, ansiedad y depresión, en donde las universitarias evidenciarán mayor frecuencia. y 2) se esperan correlaciones significativas y negativas entre apoyo social, autoeficacia académica y resiliencia con estrés, ansiedad y depresión.
A partir de los resultados obtenidos, la primera hipótesis se aceptó pues en la muestra femenina se detectó una mayor frecuencia de estrés académico, ansiedad y depresión, concordando así con diversas investigaciones previas (Jerez-Mendoza & Oyarzo-Barría, 2015; Karaman, et al., 2019; Vargas et al., 2014; Wang et al., 2022). Esto no es algo sorpresivo ya que autores sugieren que desde la pandemia fueron las mujeres quienes presentaron mayores niveles de estrés que los hombres (Silva et al., 2021). Ahora bien, sobre los resultados del presente estudio, una posible explicación podría ser que las hombres no reconocen los síntomas del debido a que se les dificulta percibir o describir los sentimientos y con ello la presencia del estrés, a diferencia de las mujeres (Barraza, 2008), pues ellas poseen más conciencia sobre las sensaciones de su cuerpo (Özdin & Bayrak, 2020), en ese mismo orden de ideas, de acuerdo con Gaviria (2009) es más frecuente que las mujeres presenten ansiedad para externalizar síntomas, mientras que los hombres lo expresan a través del alcoholismo, drogas o personalidad antisocial. A su vez, desde una perspectiva psicosocial algunos factores que pueden contribuir a la aparición de síntomas depresivos en las mujeres son el estatus social, el poder, desigualdades económicas, las responsabilidades familiares y el cuidado del hogar (Leighton & Martínez, 2021).
Los hombres reportaron mayor frecuencia en resiliencia, revelando mayor capacidad para afrontar con éxito las exigencias del ámbito académico (Fínez & Morán, 2014; Fínez & Morán, 2017), sin embargo, es importante tomar con cautela este resultado pues puede representar un factor de riesgo si encubre los síntomas de la ansiedad, depresión o estrés (Meza & Álvarez, 2022). Aunado a lo anterior, de igual forma indicaron una mayor frecuencia en la variable de autoeficacia académica; al respecto, algunas investigaciones, como las realizadas por Saunders et al. (2004) y Aguirre et al. (2015), difieren de dicho resultado, pues reportan que las mujeres son quienes puntúan un mayor nivel de autoeficacia. Estos hallazgos nos hacen sugerir que al diseñar una intervención para mejorar la autoeficacia se considere la variable de género, pues los hombres y las mujeres tienen una percepción diferente ante las tareas o actividades que son más apropiadas para cada sexo (Blanco et al., 2012), de acuerdo con sus capacidades.
Ahora bien, en cuanto a la segunda hipótesis se abordarán las correlaciones mayormente significativas, en donde se obtuvieron resultados similares en ambas muestras; se halló una relación negativa entre autoeficacia académica con síntomas ante el estrés académico (León et al., 2019), de igual forma con ansiedad (Gutiérrez-García & Landeros-Velázquez, 2018) y depresión (Galicia et al., 2013), esto podría deberse a que para el estudiante la autoeficacia simboliza una base de apoyo ante las dificultades académicas, pues cuando posee una buena proyección de sus habilidades y capacidades (Morales et al., 2022), mantiene los síntomas de malestar bajos (Cabanach et al., 2010).
A la par de lo anterior, se encontró una asociación inversa entre apoyo familiar con depresión y ansiedad (Barrera et al., 2019), esto se podría explicar con el término de familismo, el cual hace referencia a un valor cultural importante en las familias latinas que genera que exista una mayor cohesión y apoyo (Stein et al., 2013), pues a mayor cercanía familiar existe una mejor salud psicológica (Campos et al., 2014), sin embargo, estos resultados difieren a lo reportado por Pérez-Pérez et al. (2021), en donde no se encontró una relación entre las variables mencionadas.
Así mismo, se detectó una correlación negativa entre depresión y resiliencia, esto concuerda con los resultados obtenidos por Preuss (2016) y Vega et al. (2021), su explicación podría corresponder a que la resiliencia se ha mostrado como un factor protector ante la depresión (Edward, 2005), pues es un elemento importante que aminora las demandas en tiempos de crisis, favoreciendo una adaptabilidad positiva (González-Aguilar, 2021) y permitiendo transformar la experiencia en algo positivo que logre mejorar la perspectiva de vida (Ocampo-Eyzaguirre & Correa-Reynaga, 2023).
A su vez, en la submuestra de mujeres se halló una correlación negativa entre ansiedad y resiliencia (Fínez & Morán, 2015), sin embargo, en el estudio realizado por Valle et al. (2022) durante el contexto de pandemia por COVID 19 no se encontró una relación entre estas dos variables, esto podría deberse a que la ansiedad pudo presentarse como como respuesta ante la amenaza presente y desconocida. Por otro lado, los hombres presentaron una correlación inversa entre estresores y autoeficacia académica, en lo cual se podría interpretar que la autoeficacia ayuda a la valoración positiva o negativa de la demanda del entorno (Barraza & Hernández, 2015), por ello evitar escenarios estresantes impide el desarrollo de habilidades de afrontamiento (Bandura, 1977) disminuyendo la autoeficacia.
El presente estudio no estuvo exento de algunas limitaciones, por ejemplo, la muestra fue no probabilística y no representativa, lo cual que impide la generalización de los datos; además el diseño no experimental, el alcance exploratorio y la discrepancia numérica de la muestra por sexos sugiere cautela en la interpretación de los resultados. Añadido a ello, el uso de autoinformes no permite controlar el sesgo de la deseabilidad social; conjuntamente es importante mencionar que la escala multidimensional de apoyo social percibido (EMASP) no se encuentran validadas para estudiantes universitarios mexicanos.
No obstante a lo anterior, es posible apuntar algunas fortalezas de esta pesquisa como, por ejemplo, que es de los primeras en abordar el fenómeno de factores protectores ante el estrés académico, ansiedad y depresión en una muestra mexicana dentro del contexto de post confinamiento. En ese sentido, y como posibles implicaciones de esta investigación, se señala la presencia de estrés académico, ansiedad y depresión durante el contexto de post confinamiento, especialmente en la población femenina, mientras que los hombres sorpresivamente puntuaron más en resiliencia y autoeficacia academia, todos estos datos pueden aportar información valiosa para el fortalecimiento del corpus empírico de los estudios de género.
Sumado a lo anterior, es pertinente señalar que las universidades poseen cierta responsabilidad de brindar espacios para proteger la salud mental de las y los estudiantes (Santillán, 2020), por ello es importante que las instituciones de educación superior busquen prevenir estos fenómenos, desarrollando y fortaleciendo diversos factores protectores para su afrontamiento, considerando las diferentes características y contextos en los que las y los universitarios se encuentran inmersos. En ese tenor, futuras investigaciones podrían considerar estas variables con otros factores protectores (inteligencia emocional, autoestima), así mismo orientarse a otras variables sociodemográficas y diversos contextos. De igual forma, sería importante explorar desde un estudio cualitativo la experiencia de las y los estudiantes en el escenario de post pandemia.
Con base en los resultados, se plantea que en el periodo de post confinamiento las principales modalidades de educación fueron virtual e híbrida, también la mayoría de las y los estudiantes indicaron no percibirse estresados durante las clases en línea. Sin embargo, fueron las universitarias quienes reportaron mayor frecuencia en los síntomas de estrés académico, ansiedad y depresión, asimismo tuvieron una mayor percepción de estresores académicos.
Ahora bien, en cuanto a los factores protectores en el contexto de post pandemia, para ambas muestras la autoeficacia académica tuvo una relación inversa ante los síntomas del estrés académico, la ansiedad y depresión, es decir a mayor autoeficacia menor presencia de síntomas. De igual forma, el apoyo familiar es una herramienta de afrontamiento para la ansiedad y la depresión, finalmente se evidenció que la resiliencia represento un factor protector ante la depresión.
Es por lo anterior, que se podrían desarrollar estos factores protectores como posibles estrategias de afrontamiento para futuros escenarios demandantes mediante programas de promoción de la salud. Sumando a ello, de acuerdo con las respuestas del alumnado las principales fuentes de estrés académico son la sobrecarga de tareas y actividades, el tiempo limitado y la poca claridad de las instrucciones de los profesores, es por lo que se sugieren crear programas de capacitación para el desarrollo de habilidades de gestión del tiempo para las y los universitarios.
