LA UNIVERSIDAD DESDE EL SUR: CLAUSURAS Y TENSIONES DENTRO DE UN CAPITALISMO ACADÉMICO

 

Los retos de la universidad para la emancipación

 

The University challenges for emancipation

 

 

Andrés Moya Romero
Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (GIDEM) República Bolivariana de Venezuela moyaromer@yahoo.com
Recibido/Received: 04/04/2015 | Aceptado/Accepted: 19/08/2015

 

 

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Resumen

Los profundos cambios políticos que se han venido dando en Venezuela desde el año 1999 demandan del sistema educativo, y en particular de la educación universitaria, una serie de acciones ligadas a nuevas formas de aprender, dialogar, comunicar , valorar y conectarse con una realidad que busca vías para una sociedad más equitativa, democrática y solidaria. En estas reflexiones se avanza hacia una aproximación comprensiva de la manera en que surge la universidad latinoamericana y cuáles son algunos de los conflictos y tensiones que han mediatizado su capacidad de respuesta. Se discute la necesidad de superación de dichos conflictos para lograr la propuesta de una universidad emancipadora donde se plantean una serie de retos que se hacen necesarios enfrentar y propicien la emergencia de una forma distinta de asumir la relación teoría-práctica, donde el conocer se considera un proceso signado por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y la construcción del conocimiento se consolide como un hecho social y político, dentro del ámbito de un quehacer profundamente humano. Algunos de esos retos son el compromiso la construcción de una nueva concepción de ciudadanía, la puesta en práctica de una educación liberadora y un modelo de investigación en la acción que entienda el rol de la universidad como un bien público, enmarcada en el Estado Docente, y permita apoyar en los necesarios procesos de transformación y emancipación que son una aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino.

Palabras clave: universidad, ciudadanía, estado docente, participación, transformación, emancipación.

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Abstract

The deep political changes that have been happening in Venezuela since the year 1999 demand from the educational system, particularly the University system, a group of actions linked to new forms of learning, discussing, communicating, valorizing and connecting with a reality that looks paths for a more egalitarian, democratic and solidarity society. In these reflections we go forward to a comprehensive approach to the way the Latinamerican University appears and which are some of the conflicts and tensions that have mediated its capacity to respond. We discuss the necessity to overeóme those problems to aehieve the proposal of an emaneipatory University where we set a series of challenges that are necessary to confront in order to promote the generation of a different form of assuming the theory-practice relation, where the knowledge's process is considérate a process characterized for the equals' dialogue, as a result the reflection and the construction of knowledge get Consolidated as a social and political issue, inside of the ambit of a deeply human daily work. Some of those challenges are the compromise to the construction of a new conception of citizenship, the realization in the practice of a libertarían education and an in-action Ínvestigation model that understands the role of the University as a publie good, inside of the role of "Estado Docente", that allows to support in the necessary processes of transformation and emancipation that are a legitímate aspiration of a society that fights for being the protagonist of its own destiny.

Keywords: university, citizenship, "Estado Docente", participation, transformation, emancipation.

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A manera de introducción

Queremos hacer algunas consideraciones iniciales que sirvan de marco a estas reflexiones que queremos compartir como alguien que se siente parte de un colectivo, porque es esa nuestra condición humana como socialistas que nos sentimos sujetos de una misma historia que estamos construyendo entre todas y todos. Hoy, desde diferentes ámbitos, pero particularmente desde el campo educativo, estamos enfrentados a la lucha diaria de la construcción de una Patria Nueva, de una Patria Buena. De esa Patria que nos marca nuestra Ley de Leyes como es la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Cada día desde la escuela, desde la educación inicial hasta la educación universitaria, y más allá de los muros en que sectores conservadores quisieron, y quieren seguir encerrando el hecho educativo, el educar constituye un hermoso acto de amor porque significa la tarea de hacer de nuestros niños y niñas, de nuestros jóvenes, ciudadanos dignos, honestos, con generación de valores de solidaridad, de altruismo, de amor y entrega por la construcción de patria, por la cual hay que luchar cada instante para que sea verdaderamente independiente. Para el Programa de la Patria 2013-2019, el cumplimiento de los dos primeros "grandes objetivos históricos" como son: "defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: la Independencia Nacional" y "continuar construyendo el socialismo bolivariano del siglo XXI, como alternativa al modelo salvaje del capitalismo", está indisolublemente unido al reto que tenemos como educadores bolivarianos de la construcción de una sociedad igualitaria y justa, donde tal como afirma uno de los objetivos generales de dicho Programa, estamos comprometidos a "Mantener a Venezuela como el aula más grande del mundo a través de la profundización y ampliación de las condiciones de ingreso, prosecución y egreso....para todas y todos, en función de formar las y los ciudadanos que la república necesita".

En ese contexto, la escuela, y la universidad en particular, se encuentra frente a demandas que implican novedosas formas de aprender, dialogar, comunicar, valorar y conectarse con una realidad que busca vías para una sociedad más equitativa, verdaderamente democrática y solidaria (Giroux, 2008). Sin embargo, las respuestas que ha podido dar la universidad frente a esas demandas se han visto mediatizadas por crisis a las cuales ha tenido que enfrentar: crisis de hegemonía, de legitimidad y crisis institucional (Santos, 2008).

Consideramos, en consecuencia, que para comenzar a analizar cuáles han sido las amarras que han dificultado el desarrollo de un papel emancipador de la universidad latinoamericana para la construcción de la utopía posible de nuestros pueblos, se hace necesario discutir de dónde viene esa universidad para poder plantear hacia dónde queremos avanzar.

 

1. ¿De dónde venimos?

Nuestra universidad comienza con una innegable herencia colonial, que toma esquemas de Salamanca y Alcalá de Henares. Esa herencia estuvo signada por una concepción universitaria que se desvirtúa con la adopción del modelo napoleónico de siglo diecinueve, al asumir lo que podríamos denominar un esquema profesionalizante.

Otro elemento importante a considerar de esa herencia fue la pretensión de la universidad colonial de autogobernarse mediante la acción de sus claustros. También es necesario recordar que hubo precedentes de la cogestión universitaria mediante acciones que permitían la participación estudiantil. Por otra parte, esa universidad también fue reflejo de la cultura ibérica de esa época en la que España quedó marginada de la revolución industrial y científica. Además es importante destacar que la universidad colonial trabajó en función de grupos dominantes dando pie a una tradición clasista que aún se mantiene en buena parte de las universidades latinoamericanas.

Luego de la independencia de los países latinoamericanos, la República asume el camino de la universidad francesa napoleónica para nacionalizar y modernizar las universidades coloniales. La concepción universitaria napoleónica se caracterizó por el énfasis profesionalista, la sustitución de la universidad unitaria por una suma de escuelas profesionales, así como la separación de la investigación científica. Ello condujo a la emergencia de una serie de carreras profesionales nuevas pero conspiró contra la construcción de una cultura científica. En el caso de la universidad venezolana ello se refleja en que por muchos años en nuestro país fue posible estudiar Ingeniería Civil, Medicina o Derecho pero no fue hasta 1957 que se crea la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela.

Por otra parte, esta universidad republicana tampoco logró ampliar, de manera importante, la base social de la matrícula estudiantil, que siguió siendo representativa de lo que podríamos llamar las clases dominantes de la sociedad. Al permanecer intactas las estructuras fundamentales de la sociedad, se mantuvo la naturaleza elitista de las instituciones durante el siglo XIX. A comienzos di siglo XX, de manera específica en 1918, el conocido Movimiento de Córdoba hará un importante pronunciamiento contra el carácter exclusivista de la universidad. Este movimiento fue un enfrentamiento entre una sociedad que empezaba a experimentar cambios en su composición interna y una universidad que continuaba inmersa en viejos esquemas. Es necesario llamar la atención que aunque no podríamos señalar que fue un movimiento popular, ya que su protagonista principal fue la clase media emergente, si marcó una pauta determinante para romper la concepción de un claustro cerrado y anacrónico. Aunque el movimiento tuvo un marcado sesgo político debido al apoyo del gobierno radical de ese momento en la Argentina, compartimos la opinión de Carlos Tünnermann (2003) quien afirma que "toda reforma universitaria profunda implica necesariamente decisiones políticas".

En gran medida, inspirados por ese Movimiento de Córdoba, las reformas universitarias han considerado factores tales como: la autonomía universitaria, la elección de las autoridades por su comunidad universitaria, el ingreso docente por concursos de oposición, la libertad de cátedra, la gratuidad de la enseñanza, la democratización del ingreso, la vinculación con el modelo productivo nación al, una investigación pertinente y la extensión universitaria. Sin embargo, la coherencia de lo planteado entre el discurso y el quehacer, de la conjunción de la teoría con la práctica, eso que denomina el maestro Paulo Freiré como \& praxis, se ha visto profundamente mediatizada por la asunción de un modelo capitalista bajo la égida de la división y enajenación social del trabajo, que condujo a una educación mercantilizada que transformó los espacios educativos a la lógica del consumo, el lucro y el mercado, generando en la población una inmensa exclusión del sistema educativo, llevando a que la universidad latinoamericana no fuese "nuestra", sino tal como afirma Osear Varsavsky (2006), se convirtiera en "una base cultural desde la cual se nos transfiere todo lo que los países centrales entienden por ciencia, tecnología y cultura, y a través de ellas su tipo esencial de industrialización y economía, sus valores frente al consumo, el trabajo y la sociedad".

 

2. Entre conflictos y construcciones necesarias

En esa perspectiva, la universidad venezolana está obligada a transitar un proceso de transformación que rompa con las lógicas que hasta ahora se nos han impuesto. Esto debe hacerse claramente enmarcado en un modelo de participación y protagonismo del pueblo, todo ello consagrado en la CRBV y en la Ley Orgánica de Educación (LOE). Por tanto, la Universidad a través de todos sus trabajadores, de sus estudiantes, de los consejos comunales, debe convertirse en un lugar por excelencia de la construcción de republicanos y, en consecuencia, de ciudadanía.

Para el desarrollo de dicha construcción se hace necesario plantear que nos enfrentamos a una serie de conflictos, o problemas, que deben ser reconocidos para poder avanzar hacia esa acción constructiva. Siguiendo, y citando, a Fals Borda (2009), visibilizamos esos problemas y una posible vía de solución:

1.   El problema de la relación entre el pensar y el ser -la sensación y lo físico- se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros y lo material incluye no solamente lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales, primarias, de la existencia humana.

2.   El problema de la formación y reducción del conocimiento se resuelve planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. Todo conocimiento es inacabado y variable y queda sujeto, por lo mismo, al razonamiento dialéctico.

3.   El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que, en este sentido, es anterior a la reflexión.

4.   El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo; de allí que la teoría no puede separarse de la práctica, ni el sujeto del objeto.

En muchas ocasiones, el no reconocimiento de esos problemas, conflictos o tensiones, ha conllevado que la toma de decisiones en procesos que como la revolución bolivariana plantea la radicalización de la democracia participativa y protagónica, se consiga con trabas para poner en marcha propuestas de políticas públicas que impulsen el compromiso de la universidad con lo propuesto por Hugo Chávez Frías en la Presentación del Programa de la Patria 2013-2019: "desarticular las tramas de opresión, explotación y dominación que subsisten en la sociedad venezolana, capaz de configurar una nueva socialidad desde la vida cotidiana donde la fraternidad y la solidaridad corran parejas con la emergencia permanente de nuevos modos de planificar y producir la vida material de nuestro pueblo".

En correspondencia con lo planteado anteriormente, la construcción de una nueva ciudadanía no puede darse dentro de un vacío político. Uno de los retos fundamentales que la universidad debe asumir es construir una ciudadanía donde nos hagamos conscientes de las condiciones ideológicas que se han venido dando dentro de una práctica histórica que ha estado vinculada, fundamentalmente, con relaciones de poder que han tratado de perpetuar formas de subyugación, segregación y marginación.

Aquí empezamos a marcar diferencias abismales con las propuestas que la derecha ha hecho en diversos ámbitos. De manera totalmente falaz e hipócrita, se desgarran las vestiduras y denuncian una "ideologización de la educación". Tal como afirma Romain Migus, en el excelente análisis que publicó sobre el Programa de la llama Mesa de la Unidad Democrática (MUD): "para la derecha, no se trata de ideologizar sino de inculcarles la única visión que ellos predican: la religión del mercado". Lo que proponen, es la lógica de un estado capitalista que no puede permitir que la sociedad funcione con prácticas solidarias sino con prácticas fragmentadas marcadas por lo competitividad feroz, para así tener un mayor control sobre los ciudadanos e impedir cualquier unión que pueda fortalecer la lucha por sus derechos. Las educadoras y educadores, debemos convertirnos en los adalides de una Educación Liberadora. Ese es otro de los retos que debe enfrentar una universidad para la emancipación y la búsqueda de una verdadera independencia como causa y tarea permanente.

La Educación Liberadora busca superar las contradicciones propias de la superestructura del capitalismo que instauró un modelo educativo colonial y neocolonial en los países latinoamericanos, puesto de manifiesto en grandes inversiones que propiciaban el mantener y reproducir la ignorancia y la alienación como modelo ideológico de dominación que impedía que las "clases peligrosas se rebelen contra el orden establecido". Bajo la égida de la división y enajenación social del trabajo, la educación y la cultura, en su última expresión en los países latinoamericanos, se presenta bajo la versión de una educación mercantilizada ya mencionada en párrafos anteriores.

En este sentido la Educación Liberadora supone una superación crítica de esa realidad, transformando las formas de relacionarnos con nosotros mismos, con las otras y los otros, con nuestro porvenir y con la naturaleza a través de una educación omnilateral, en el sentido que Marx la planteaba, que fuera capaz de garantizar una educación integral, y simultáneamente tecnológica, histórica-social, humanística, filosófica y artística. Una de las retos fundamentales de la universidad es mantener en los pueblos liberados la esperanza en un mundo mejor, con el compromiso humano, solidario y creador de voluntades, que con la suficiente sensatez y sensibilidad lo podamos construir. Este planteamiento se concreta y materializa en los países latinoamericanos, y particularmente en Venezuela, en la figura del Estado Docente Revolucionario (popular, participativo y protagónico) como expresiones de la democratización de la educación como espacio público en respuesta a la mercantilización de la misma. La universidad debe estar plenamente consustanciada con dicha figura.

La educación que nos han querido imponer, y que aspira seguir imponiendo el programa de la derecha, no ha hecho más que reproducir los mitos (valores) y el reencantamiento del sistema económico capitalista, y la universidad, tradicionalmente, ha estado al servicio de la materialización de esos mitos con el propósito de formar individuos para ese sistema social y económico.

Es entonces la labor de las educadoras y educadores, una tarea íntimamente relacionada con el hecho político, porque los procesos de transformación social se dan en el marco de lógicas profundamente revolucionarias. Educadores destacados como Prieto Figueroa, Paulo Freiré y Henry Giroux, Luis Bigott, entre otros, han puesto de manifiesto la naturaleza política de la educación. No podemos caer en el chantaje de sectores conservadores que han vendido la idea de la supuesta neutralidad de la educación. Cuando asumimos la neutralidad, estamos apoyando la ideología dominante.

El discurso de la neutralidad, no solamente deja de lado la naturaleza política de toda enseñanza escolar y de toda pedagogía, sino que se convierte también en una apología a la formas de pedagogías, que asumiendo las banderas de la neutralidad, se convierten en defensores del statu quo y la lógica de esas ideologías dominantes. Ya lo decía el maestro Paulo Freiré: "El educador es sustantivamente político y adjetivamente pedagogo". Pero, no se trata de la creación de un nuevo imperialismo de las ideas, de imponer otra ideología dominante a nuestros estudiantes. Eso desvirtuaría la tarea de la formación de hombres y mujeres con espíritu crítico y transformador. El hecho de admitir nuestro compromiso político y revolucionario nos obliga a ser profundamente honestos y respetuosos. Tal como afirma Giroux (2003):

... es preciso que admitamos que somos políticos. Ello no significa que tengamos el derecho de imponerles a los estudiantes aquello por lo que políticamente hemos optado [...] Los estudiantes tienen derecho a saber cuál es nuestro sueño político. Y entonces están en libertad de aceptarlo, rechazarlo o modificarlo. Nuestra labor no es la de imponerles a ellos nuestros sueños, sino la de retarlos a que tengan sus propios sueños, a que definan sus preferencias, mas no que las adopten de manera no crítica.

Fue el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien en una Convención Nacional del Magisterio Venezolano, en 1943, introdujo la noción del Estado Docente de forma directa en nuestro sistema educativo. Planteaba el insigne educador, "que en un país cualquiera, en una época cualquiera, es inconcebible que el Estado deje abandonada, al capricho de las actividades particulares, la formación de la conciencia de los ciudadanos". En su libro "El Estado Docente", señala: "Esto que decía entonces es doctrina fundamental de la educación y en la política educacional de todos los pueblos civilizados de la tierra". Y afirma: "El Estado interviene por derecho propio en la organización de la educación del país, y orienta, según su doctrina política, esa educación". Agrega el Maestro Prieto, que:

...depende la orientación de una escuela, de la orientación política del Estado [...] si el Estado es fascista, la escuela es fascista. Si el Estado es nazista, la escuela es nazista. Si el Estado es falangista, la escuela es falangista. Y si el Estado es democrático, la orientación de la escuela, necesariamente, tiene que ser democrática.

Y es precisamente esto último lo que destaca la Constitución Bolivariana en el artículo 102: "La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria.

El estado docente venezolano, hoy en día, se presenta como promotor de la educación liberadora, que a través del poder conceptualizador de las leyes y de las prácticas y experiencias educativas que muestran un modelo educativo posible, permite superar muchas de las contradicciones propias del modelo educativo capitalista, en la búsqueda de la suprema felicidad de los pueblos para hoy y para siempre.

La propuesta universitaria, en consecuencia, debe asumir el derecho a la educación como un servicio público desde los presupuestos del Estado Docente Venezolano tal cual como está planteado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en la Ley Orgánica de Educación. Por ello, debe estar en plena correspondencia con el principio de La Educación como un Derecho Humano. El artículo 102 de la CRBV, anteriormente mencionado, y la Ley Orgánica de Educación (Artículo 4) señala "la educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad". Es fundamental promover en el seno de la universidad que el modelo educativo consagrado en la Constitución y en la Ley Orgánica de Educación abarque a todos los Ciudadanos de la República Bolivariana de Venezuela para el desarrollo de la individualidad y no del individualismo, en este sentido se hace necesario desarrollar el crecimiento de las potencialidades humanas para vivir en armonía con y para otros, es decir en un estado docente todos somos participes y responsables de la educación de todos. Por ello nuestro Programa de la Patria en su objetivo estratégico 2.3.5 nos dice que se deben "consolidar los diferentes procesos de socialización de saberes, orientados a la potenciación de las capacidades, habilidades y herramientas apropiadas por el pueblo para el ejercicio de lo público y desarrollo socio cultural de la comunidades".

Bajo la figura rectora del Estado Docente la universidad debe asumir El interés por la Suprema Felicidad de los Ciudadanos, porque bajo su rectoría se garantiza "El derecho pleno a una educación integral, permanente, continua y de calidad para todos y todas con equidad de género en igualdad de condiciones y oportunidades, derechos y deberes" , así mismo la Ley Orgánica de Educación en su artículo 15 numeral 9 acerca de los fines de la educación señala: "Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanistay endógeno".

En ese sentido, la propuesta educadora de la patria, la propuesta revolucionaria por una universidad para la emancipación, tiene que asumir la defensa de una educación bolivariana, socialista y liberadora, bolivariana porque parte de nuestra herencia cultural que marcó el rumbo de la descolonización europea a través del ideario bolivariano y de sus insignes maestros como Simón Rodríguez. Socialista porque los nuevos conceptos en materia educativa se construyen desde la base de la participación de los actores que desde éste presente pretenden superar las contradicciones propias que el modelo capitalista neocolonial ha dejado en el seno de la sociedad, y que promueven la creación de nuevas formas de entender y relacionarse con la realidad y liberadora porque visualiza en un porvenir cercano la superación de las contradicciones de los modelos coloniales y neocoloniales y que obtengamos, definitivamente, nuestra independencia de conciencia y acción y hagamos el ejercicio pleno de la soberanía para que la educación como derecho humano sea un elemento tangible y cierto en nuestra sociedad y alcancemos la suprema felicidad social.

En oposición a nuestra concepción de Estado Docente Revolucionario el programa de la derecha, a contracorriente de lo que taxativamente ordena nuestra CRBV y la LOE, asume la concepción de Sociedad Educadora. Parten del principio de que la sociedad "educa" y asume la orientación del proceso educativo. En correspondencia con ello, plantean la atomización de los atributos del Estado nacional a través de un proceso de descentralización y de delegación de poderes y funciones. Propugnan una desregulación, en la búsqueda de una progresiva eliminación de los controles por parte del Estado Nacional. Ello trae como consecuencia necesaria un fortalecimiento de los procesos de privatización de la educación. Todo ello está enmarcado dentro de la doctrina económica neoliberal. Esta sociedad educadora es una promotora del interés individual y del mundo de la competencia, donde la ganancia es un objetivo fundamental. Ello entra, en flagrante contradicción, con el derecho universal a la educación.

El hacer cierto ese derecho a la educación pasa por otro reto que debe enfrentar esa universidad emancipatoria: poder articular los intereses de los investigadores con los intereses sociales, y tal como afirma Santos (2008), al lograr esa articulación "la producción del conocimiento científico se da estrechamente ligada a la satisfacción de necesidades de los grupos sociales que no tienen poder para poner el conocimiento técnico y especializado a su servicio a través de la vía mercantil".

Uno de los obstáculos fundamentales para enfrentar dicho reto es que el conocimiento, tal como plantea Stavenhagen (2006), se ha convertido cada vez más en un elemento de poder. La acumulación de conocimientos no ha significado para la mayoría de nuestros países latinoamericanos un mejoramiento en las condiciones de vida de sus habitantes. Esa acumulación ha sido usufructuada por sectores minoritarios que apropiándose de ese conocimiento para sus intereses particulares, han permitido la persistencia de situaciones tales como alta mortalidad infantil, deserción y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo, relaciones asimétricas en la distribución de ingresos, entre otros muchos problemas que nos aquejan.

Esa acumulación de conocimientos ha ido de la mano con una investigación que ha privilegiado una generación de información sin pertinencia social, que ha contribuido al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos, y que han sido soporte para perpetuar estructuras de poder.

Una universidad para la emancipación debe llevar adelante una ruptura con esa concepción de la investigación que sólo se ha ocupado de esa mera acumulación de conocimientos. Se hace necesario ejecutar una forma de investigar ligada a nuestra práctica educativa, una educación regida por una condición profundamente humana que implica una comprensión cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la construcción de una conciencia crítica que, conjuntamente con la comprensión e interpretación de las situaciones, conduzca a la realización de planes de acción que permitan una verdadera transformación de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de poder.

Estamos de acuerdo con Freiré (1990) que "sustituir simplemente una percepción ingenua de la realidad por otra crítica no es suficiente para que los oprimidos se liberen", pero que resulta un deber ineludible de los que creemos que un mundo mejor es posible en crear los espacios necesarios para avanzar hacia una investigación que esté comprometida con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción, con el desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia procesos de transformación. Es un reto fundamental para la universidad el generar una visión crítica y emancipadora de la investigación.

Luis Antonio Bigott, en su libro Investigación Alternativa y Educación Popular en América Latina (1992), presenta una versión apropiada a lo que debe ser el proceso de investigación para una universidad al servicio de una nueva sociedad. Este docente venezolano concibe la investigación como "un proceso de producción de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber" (1992: 106). Responde así el autor de manera coherente con su concepción de investigación, a una pregunta indispensable: ¿para qué investigar? La respuesta es para que "se produzcan cambios significativos" (1992: 106).

Una universidad para la transformación y la emancipación debe de tener presente los diferentes retos que hemos considerado en estas reflexiones, se hace necesario una universidad que desarrolle una conciencia crítica y una fuerza institucional que le permita consustanciarse con su carácter de ser un bien público, que esté comprometida con la construcción de un proyecto de país que busca acelerar el proceso de restitución del poder al pueblo. Los obstáculos son múltiples y diversos pero hay que avanzar hacia la universidad necesaria, hacia la utopía posible.

 

Bibliografía

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Fals Borda, O. (2009). Cómo investigar la realidad para transformarla. En Una sociología sentipensante para América Latina. Buenos Aires: CLACSO.         [ Links ]

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Varsavsky, O. (2006). Hacia una política científica nacional. Caracas: Monte Avila.         [ Links ]

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