VIOLENCIA, EDUCACION Y ESCUELA

 

Educación, ¿sistema violento?

 

Education, a violent system?

 

 

Jose María Barroso Tristán

Licenciado en Pedagogía (España)
Doctorando Multidisciplinar en Difusión del Conocimiento
Universidade Federal de Bahia (Brasil)
Consejero editorial de la revista Iberoamérica Social
jmbarroso84@gmail.com

Recibido: Agosto de 2013 /Aprobado: Septiembre de 2013

 

 

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RESUMEN

El presente artículo trata sobre la violencia estructural a la que es sometida y somete a un mismo tiempo el sistema educativo. Es sometida a esa violencia por parte de la superestructura al tener que seguir su lógica como parte funcional de ella. A través de la educación, de forma implícita, se hace patente la finalidad de reproducción cultural del sistema en base a la racionalidad tecnológica. La educación a su vez somete esa violencia estructural hacia todos los actores que participan en los procesos educativos, alumnos, profesores y familias. Esto tiene gran repercusión en el desarrollo de la sociedad en el que persiste esa lógica de forma latente.

Palabras claves: Violencia estructural, racionalidad tecnológica, dominación, poder.

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ABSTRACT

This article deals with the structural violence that underlies and informs the education system. The latter is exposed to this violence by the superstructure because it follows its logic as an inherent functional part. Through education, in an implicit manner, the cultural reproduction of the system with its basis in technological rationality is being guaranteed. Education thus exposes all actors to this structural violence: students, teachers and families. These processes have significant repercussions in society, which they inform in a latent way.

Keywords: Structural violence, technological rationality, domination, power.

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No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.

José Carlos Mariátegui

Puede que el título del presente artículo suene fatalista, pero consideramos que es una imperante necesidad afrontar esta dura realidad que afecta directamente a todo el sistema escolar siendo traspasado y hecho realidad en la práctica de la sociedad que conformamos.

En el presente artículo queremos tratar la violencia que emana de la educación, pero no la violencia física y explicita ya que esta al ser repudiada oficial y socialmente de forma compartida prácticamente no existe, sino la violencia estructural e implícita a la que es sometida y somete en un mismo tiempo el sistema educativo. Esta violencia proveniente de la superestructura se apoya sobre tres grandes ejes interrelacionados y que se retroalimentan entre ellos. La reproducción social, la tendencia monopolizadora y la lógica mercantilista-capitalista que impregnan nuestra sociedad.

Mostraremos cómo esta violencia es ejercida de forma jerárquica desde sus instancias superiores hasta las inferiores, afectando, evidentemente, al sistema educativo que no es independiente, sino que se encuentra establecido dentro de una estructura más amplia de la que absorbe su modus operandi. La educación es sometida desde las esferas superiores de la estructura social a adoptar su misma lógica como parte dependiente de esta. Siguiendo esta lógica, la educación la ejerce sobre sus esferas inferiores, representadas por los individuos y colectivos ajenos a las estructuras de poder de la sociedad. Finalmente los individuos y colectivos al actuar como seres completos dentro de la sociedad portan de forma latente esa lógica violenta impuesta desde todas las esferas superiores a ellos.

Los tres ejes sobre los que se sustenta la violencia estructural implícita dentro del sistema educativo se ven reflejadas tanto en su actuación como en la repercusión que tiene sobre los diferentes actores de los procesos educativos.

En el presente artículo haremos un breve análisis sobre las causas y consecuencias que tienen esta violencia estructural sobre sus actores, pretendiendo establecer un espacio de reflexión para todos los que conformamos el ámbito educativo real, es decir, todas y cada una de las personas que pertenecemos al mundo.

 

1. Fundamentación teórica

La base de nuestro trabajo parte de una radical crítica a la superestructura en la que vivimos que, al establecer una organización jerárquica en todos sus ámbitos, ejerce la dominación de unos sobre otros inherente a cualquier estructura vertical.

Para explicar esta opresión vamos a empezar por clarificar los diferentes tipos de autoridad existente, según Fromm (1947) serían la racional y la irracional. La autoridad racional es la que está basada en relaciones horizontales donde la autoridad y el sujeto se encuentran al mismo nivel, y donde la autoridad es reconocida por un grado de conocimiento superior en un campo especifico, por tanto desembocaría en una forma de poder en igualdad (Barclay, 2008: 43). Para la otra forma de autoridad, la irracional, siguiendo a Fromm, "su fuente es siempre el poder sobre la gente, ya sea poder físico o mental". Es decir una forma de autoridad como fuerza que puede ser manifiesta de forma explícita o implícita.

Bajo nuestro punto de vista, la actual superestructura se encuentra dentro de la segunda forma de autoridad, la irracional, imponiendo de forma violenta su autoridad a las capas que se encuentran por debajo de ella, estableciendo la misma lógica en las instituciones dependientes de ellas y que, a su vez, es puesta en práctica hacia las capas más básicas de la esfera social, las personas.

Impone esa autoridad de forma explícita mediante sus instituciones educativas, económicas, judiciales, políticas y de seguridad, estableciendo un pensamiento unidimensional (Marcuse, 2005) de organización. Este pensamiento unidimensional impuesto tiene un entramado complejo que es el que permite que la propia población les conceda legitimidad. Esta complejidad está compuesta por la realidad implícita en cada una de sus instituciones al ser subyacentes de la superestructura. Sin embargo, estas instituciones actúan bajo la apariencia de instituciones democráticas, libres e independientes en su desarrollo. Nada más lejos de la realidad, sus objetivos, organización y modo de actuar están acordes con la lógica autoritaria irracional en las que están inscritas. Como dice Freire (2007: 88), "no existen en el aire, sino en el tiempo y el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas".

Siguiendo esta lógica, la educación reproduce en su sistema las mismas propiedades que contiene su superestructura, es decir, la reproducción social, la tendencia monopolizadora y la lógica mercantilista-capitalista. Estas propiedades se tornarán más implícitas conforme más baja sea la posición de la institución dentro de la pirámide social para poder preservar sus apariencias democráticas y libres que poseen ante la sociedad.

La superestructura, compuesta por el sistema capitalista y que es representado, como su propio nombre indica, por los grandes capitalistas, tiene una razón exclusiva de vida de la que emanan el resto de sus características. Esta razón es la hegemonía de la clase dominante y su perpetuación en el poder para ejercer la dominación a través de la reproducción cultural (Bourdieu, 1996). Concordamos con Lerena (1989: 79) cuando dice que:

La función primaria del sistema de enseñanza, base de todas las demás funciones, es la de imponer la legitimidad de una determinada cultura, lo que lleva implícito la de declarar al resto de las culturas ilegitimas, inferiores, artificiales, indignas.

De esa razón de ser, derivan sus principales características que, evidentemente, están en concordancia con la raíz mater de ellas. Estas son las que citamos anteriormente: La reproducción social, la tendencia monopolizadora y la lógica mercantilista-capitalista.

Todas ellas, provenientes de la superestructura, se hacen patente dentro de la educación a través de su currículum, tanto el explícito como el oculto, traspasando sus formas de poder a la estructura educativa, que según Apple (2008: 76) son "las normas y los valores que son implícitamente, pero eficazmente, enseñados en la escuela y sobre los cuales el profesor en general no habla en las declaraciones sobre metas y objetivos". Es decir, tenemos por un lado el currículum explicito que mostramos a los alumnos y a la sociedad sin ningún tipo de temor, pero por otro lado tenemos el currículum oculto con unos contenidos implícitos de normas y valores que son ocultados para salvaguardar la imagen democrática y libre de las instituciones educativas.

Veremos a continuación como las características subyacentes a la superestructura toman forma en el sistema educativo a través del currículum oculto y el explícito.

La reproducción social se encuentra presente a lo largo de todo el proceso educativo de forma patente y latente. La educación se sitúa como una de las principales instituciones para la consecución de esta reproducción social que sirve como base para el resto de las características de la violencia estructural que derivan de la superestructura. Las investigaciones de Illich (1979, 2011), Apple (1996, 2008), Giroux (2005), Gimeno (2008) y Marcuse (2005) nos muestran como la educación se sitúa como principal, que no única, herramienta para reproducir la situación social dominante. Todo lo que sucede en el espacio y en el tiempo de los ambientes educativos está enfocado hacia la reproducción social. Los materiales, la ideología, la organización y su estructura, los controles... todo es orientado a imponer dentro de nuestras escuelas las mismas relaciones sociales productivas que existen fuera de ella. La educación sirve como el campo de pruebas previo a la sociedad, donde el alumnado asimilará su posición dentro de esta, y donde interiorizará las normas y reglas que la controlan. Como mostraremos más adelante, esto conjugado con la lógica mercantilista-capitalista aplicada al ámbito educativo, hace que nuestras escuelas sean pequeñas empresas, donde el alumno sería el consumidor en la base de la pirámide, y en sus escalones superiores se encontrarían, de forma jerárquica, los docentes (jefes de partida), directores (jefes locales), la administración (jefes nacionales) y la superestructura (como presidente de empresa). Concordamos con Giroux (2004:105) cuando dice que "las escuelas utilizan sus recursos materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción".

Para conseguir la reproducción social, la educación no se basta con imponer las mismas relaciones sociales productivas actuales, sino que también cumple su tarea al negar otras posibilidades de relaciones productivas. Cualquiera que no sea la dominante, es demonizada por parte del sistema educativo a través de los contenidos explícitos o directamente es ignorada. Esto es parte del pensamiento unidimensional (Marcuse, 2005) en el que toda característica del sistema es positiva, mientras que lo referente a otras posibilidades de organización son tachadas de peligrosas, inhumanas o violentas.

Esta negación o invisibilización de otras posibilidades trae como consecuencia una acotación del conocimiento tanto político como social existente, y por existir, en el mundo. Dicho recorte tiene trágicas consecuencias en la creatividad humana al interiorizar la existencia de una única realidad positiva, dificultando, y prácticamente anulando, la posibilidad artística humana de creación de nuevas alternativas sociopolíticas por parte de los ciudadanos.

La tendencia monopolizadora de la superestructura se encuentra también dentro de los procesos educativos. La educación monopoliza el conocimiento de forma violenta, imponiendo un saber único, excluyendo todo lo que no se encuentre en él. Todo lo ajeno al contenido educativo es considerado como inválido al no pertenecer a los contenidos cuantificables y evaluables por parte del propio sistema educativo. Incluso este conocimiento "ajeno" muchas veces deja de considerarse como un aprendizaje debido a la lógica mercantilista en la que lo aprendido tiene que estar "manufacturado" en forma de título. De esta forma la mayoría de los aprendizajes realizados en nuestra vida no institucionalizada carecen de valor para una sociedad que exige la formalización de nuestras capacidades a través de un documento institucional. Siguiendo a Illich (2012: 122) "La escuela también puede ejercer un monopolio radical sobre el saber al redefinirlo como educación. Mientras la gente acepte la definición de la realidad que le da el maestro, los autodidactas llevarán la etiqueta oficial de no educados". La escuela monopoliza la educación. La educación un concepto tan inherente a cada ser humano es apropiado por las instituciones educativas, eliminando todo el valor a los aprendizajes y enseñanzas que como seres humanos podemos recibir de nuestra interrelación con el contexto y la sociedad en la que vivimos.

Nuestra sociedad se encuentra dentro de la lógica mercantilista-capitalista actual en la que todo se organiza en torno a la racionalidad tecnológica descrita por Marcuse (2005: 186) como:

En este universo, la tecnología también provee la gran racionalización para la falta de libertad del hombre y demuestra la imposibilidad «técnica» de ser autónomo, de determinar la propia vida. Porque esta falta de libertad no aparece ni como irracional ni como política, sino más bien como una sumisión al aparato técnico que aumenta las comodidades de la vida y aumenta la productividad del trabajo. La racionalidad tecnológica protege así, antes que niega, la legitimidad de la dominación y el horizonte instrumentalista de la razón se abre a una sociedad racionalmente totalitaria.

Esta sumisión a la racionalidad tecnológica coloca al sujeto como un ente sin vida dentro de un aparato productivo, simplemente se integrará a la estructura para el correcto funcionamiento de esta y lograr su mayor productividad. Esta es la organización de la eficiencia capitalista donde los sujetos no tienen valor alguno más que el de su productividad, elementos humanos tan importantes como la felicidad, la creatividad, el desarrollo o el bienestar colectivo poco importan. Y es este el tipo de organización del que se nutren nuestros sistemas educativos. Una eficiencia mercantilista-capitalista que desemboca en mediciones matemáticas para conocer la calidad de la educación; en la producción de materiales curriculares "capaces" de educar a una nación entera obviando la singularidad de los contextos y los propios estudiantes; en la atomización y estructuración cerrada de los tiempos y grupos de aprendizaje en la educación sin tener en cuenta los diferentes ritmos de aprendizajes inherentes al ser humano y las posibilidades de su interrelación con pares de diferentes edades; en las evaluaciones cuantitativas cerradas de un elemento tan cualitativo y abierto como es el conocimiento; y muchos absurdos más. Esta lógica, con todos sus absurdos, es impuesta dentro de la educación, deshumanizándola, al ser considerada como una mercancía más dentro del sistema capitalista en el que todo es producto, y de todo producto hay que sacar beneficio con la eficiencia económica por bandera. El currículum y la obligación estatal de cumplirlo son partes esenciales en todo este proceso, estamos de acuerdo con Illich (2011: 71) en lo siguiente:

La producción del currículum para la mayoría de las escuelas comienza con la investigación presuntamente científica; fundados en ella los ingenieros de la educación predicen la demanda futura y las herramientas para la línea de montaje, dentro de los límites establecidos por presupuestos y tabúes. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al consumidor-alumno, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para la investigación que servirán para preparar el modelo siguiente [...] El resultado del proceso de producción de un currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad.

Son estas características descritas sobre las que se apoya la superestructura para lograr su objetivo de perpetuación en el poder a través de la reproducción cultural mediante la educación. No es la educación la única institución que se ve impregnada por ello, pero si la que nos concierne a nosotros en este artículo. Ahora mostraremos como estas se convierten en causas y consecuencias de la violencia estructural simbólica a la que son sometidos los diferentes actores envueltos en los procesos educativos.

 

2. La violencia hacia el alumnado

Comenzamos con la violencia que es ejercida estructuralmente contra el alumnado ya que consideramos que es la mayor aberración dentro de esta realidad. El alumnado, supuestamente protagonista de la educación, es en la práctica un simple depósito para el conocimiento (Freire, 2007) que le es impuesto. La importancia de las características del alumnado, por lo general, carecen de importancia tanto para el currículum como para la propia institución educativa. Lo único realmente importante para esta es su edad (para encuadrarlo en un aula) y su presencia para contabilizar la ratio profesor/alumno. La participación, decisión, intereses, motivaciones o conocimientos previos del alumnado son marginales dentro de los procesos educativos, y cuando son tomados en cuenta lo son de una manera superflua que tienen poca o nula incidencia sobre la estructura de la institución. El alumnado es tratado como un consumidor pasivo de educación (Giroux, 2001).

Hemos realizado una breve categorización de los aspectos en los que el alumnado sufre la violencia estructural implícita del sistema educativo. Esta se dividirá en lo cognoscitivo, lo cultural y lo social. Todas están íntimamente relacionadas ya que somos conscientes de la complejidad del ser humano.

a. Cognoscitivas: La consideramos como la violencia sometida a la intelectualidad del alumnado y sus capacidades de desarrollo mediante el aprendizaje. Los elementos más importantes que producen esta violencia serían:

•  El conocimiento cerrado y exclusivo impartido dentro de las escuelas. Como comprobamos anteriormente la educación impone un pensamiento unidimensional que por su propia naturaleza es coercitivo al establecerse como una realidad dogmática. Como cualquier dogma, no admite la posibilidad de otras realidades que enriquezcan los aprendizajes. Este conocimiento, producido por las grandes industrias editoriales, además es sesgado social, política, cultural, ambiental y económicamente como ya han demostrado muchos estudios (Ecologistas en Acción, 2006; García, 2011; Apple, 2008). Este conocimiento sesgado, cerrado y unidimensional se convierte en la base del saber del alumnado.

•  La creatividad. La creatividad, entendida como la imaginación y creación de nuevos elementos mediante la interrelación de los conocimientos que adquirimos a lo largo de nuestra vida. Esta, es vilipendiada desde el sistema educativo donde lo nuevo o creador no tiene cabida. En él los límites son fijos y cerrados, todo está preestablecido y los métodos de evaluación cuantificables dejan poco o ningún espacio a lo que se salga de ello. Todo esto es motivado por la eficiencia cuantitativa mercantilista implícita en el currículum en el que las cualidades inherentemente humanas no tienen cabida.

•  Motivación hacia el aprendizaje. Relacionado con los dos puntos anteriores, el conocimiento cerrado y la anulación de su creatividad, el alumnado pierde totalmente la motivación hacia el aprendizaje. Comienza a considerar el aprendizaje como una tarea aburrida, monótona e impuesta. Los conocimientos se convierten en una actividad a realizar a tiempo para su evaluación. Se genera "fobiosofí"a en el alumnado al que se le ha impedido abrirse al mundo del aprecio al conocimiento al haber sido mostrado como algo forzado y cerrado. Consideramos esta como una de las aberraciones más violentas realizadas contra el alumno en específico y la sociedad en general.

•  Ritmos de aprendizaje. Sabemos que todo ser es único e irrepetible, y que, en consonancia con ello, todos poseemos diferentes ritmos de aprendizaje en cada una de las diferentes áreas. Es por ello que es tremendamente violento la imposición de horarios y grupos de aprendizajes fijos que no contemplan la posibilidad de movilidad individual entre individuos de edades diferentes o que los horarios de aprendizaje no sean flexibles en relación a los ritmos de aprendizaje de cada uno de los protagonistas de la educación, los alumnos. Evidentemente todo esto es generado también por esa eficiencia capitalista del tiempo y el espacio, donde el tiempo es oro y el resto no tiene importancia.

b. Culturales: Entendida como la violencia a la que son sometidas las diferentes culturas que no pertenecen a la dominante. Esta cultura dominante es la de una minoría de la sociedad por tanto se convierte en una agresión hacia el alumnado que no está dentro de ella, además de dificultar la consecución de la armonización de la realidad intercultural en la que vivimos. Sus puntos principales serían los siguientes:

•  Etnocentrismo. El sistema educativo, en su afán por la reproducción cultural dominante, ofrece el conocimiento de su cultura como la única valida tratando al resto como algo marginal o folclórico. La cultura dominante es mostrada como algo prácticamente perfecto, donde sólo se muestra el desarrollo mientras que lo negativo es sesgado ideológicamente o directamente ignorado. En contraposición el resto de las culturas se establecen como algo imperfecto. Esto provoca lo que Freire (2007: 187) denominó la invasión cultural en la que "cuando más se acentúa la invasión, alienando el ser de la cultura de los invadidos, mayor es el deseo de estos por parecerse a aquellos [..] esto dota a los invadidos de la inautenticidad".

•  Atomización. Las culturas diferentes a la dominante son mostradas por el sistema educativo, como dijimos, como algo marginal o folklórico. Son enseñadas como entes independientes de la sociedad en la que vivimos, atomizándolas y descontextualizándolas del espacio y el tiempo que comparten con la cultura dominante. Esto las despoja de su proceso histórico, de sus relaciones en el contexto y de todo su valor como cultura al ser mostradas como culturas "curiosas".

c. Socialmente: Trataremos sobre ella como la violencia ejercida sobre el alumnado en cuanto a sus relaciones sociales. Incluimos en ella también la violencia social sufrida por los aspectos económicos.

•  Independencia de la sociedad. La escuela es supuestamente un servicio para la mejora de la sociedad. Pero este supuesto se hace difícil de creer cuando en realidad ambos son entes totalmente separados. La educación crea y ejecuta su currículum sin la participación de la sociedad en él. Al igual la sociedad se desarrolla "tranquilamente" sin que la educación entre en ella de una forma permanente para mostrar al alumnado un conocimiento real y cercano a su contexto. Consideramos este como uno de las principales fallas (o puntos fuertes para la reproducción cultural) de la educación actual ya que no puede existir conocimiento más veraz y útil para nuestros pequeños ciudadanos que mostrarles la sociedad directamente en interrelación con ella. Coincidimos con Illich y Lüning (1979: 22) en que "La escuela hace de la alienación la preparación para la vida. Separa la educación de toda realidad, de la social, política, cultural, familiar y económica". Se torna violento esto cuando después de años en el sistema escolar se comprueba que poco de lo enseñado es útil o concuerda con la realidad que se vive fuera de los muros de la escuela.

•  Participación. Tanto en la sociedad como en las instituciones educativas la participación del alumnado es prácticamente nula. Siguiendo con Illich y Lüning (1979: 118) "La teoría de la educación para la democracia a través de la autoridad es tan corriente como falta de lógica y absurda". Los espacios de reflexión, participación y toma de decisiones para el alumnado no existen prácticamente, además de la poca importancia que se le da dentro del currículum a los conocimientos democráticos de los derechos y los órganos de actuación dentro de la sociedad misma. La lógica jerárquica reduce los espacios de participación al máximo. Esto se ve reflejado en la marginal participación de los estudiantes respecto a la organización de las instituciones educativas, en el currículum o en sus propias aulas. Consecuentemente esta democracia antidemocrática escolar se interiorizará cuando pasen a ser parte de la ciudadanía de nuestra sociedad.

•  Despolitización. La educación se muestra como una institución neutral ideológicamente, pensamos que esta idea ya la hemos desmontado en el presente artículo, pero además a través de sus contenidos curriculares, como parte del currículum oculto para la perpetuación en el poder, despolitiza todo lo mostrado mediante el proceso educativo unidimensional, eliminando las luchas sociales históricas, descontextualizando conceptos y manipulado procesos históricos para ocultar los elementos negativos del sistema que protege, así como ocultado los positivos de los sistemas de los que se protege. Esta despolitización de la historia mutila los conocimientos y procesos históricos en los que desemboca la actualidad social formando ciudadanos "despolitizados" que legitiman la política dominante.

•  Económicamente. Es violenta en términos socioeconómicos también al ser considerada la educación como una mercancía (Illich, 2011) necesaria para la consecución de un buen puesto laboral. Como comentamos anteriormente, los aprendizajes están monopolizados por el sistema educativo ya que estos tienen que ser demostrados a través de un certificado institucional. Esto es parte importante para la perpetuación del sistema dominante a través de la reproducción social, ya que la educación como herramienta para el acceso a mejores puestos laborales tiene unos costes que difícilmente pueden asumir gran parte de la población, quedando esta marginada de tal posibilidad.

 

3. La violencia hacia la docencia

La docencia también sufre de la violencia a la que es sometido por el sistema educativo, y además, traspasa esa violencia, consideramos que inconscientemente, hacia el alumnado. La agresión que la educación ejerce sobre el profesorado es sobre todo profesional al situar a este como una herramienta para el libro de texto. El docente actual se ha convertido prácticamente en un comunicador de los conocimientos que otros escribieron, se le ha despojado de su protagonismo del proceso de enseñanza en beneficio del libro de texto. Además su función de intelectual conector entre la escuela y la sociedad prácticamente se ha desvanecido al dificultarse su creación didáctica por las exigencias del currículum. La violencia contra la docencia se situaría en los siguientes ámbitos:

a. Profesional: Entendida como la violencia ejercida contra el sector docente por parte del sistema educativo que afecta directamente a sus funciones profesionales.

•  Calidad de la docencia. La lógica eficiente del currículum cerrado obliga a los docentes a seguir una estructuración fija sin posibilidad de flexibilidad y adaptación a su alumnado ya que los contenidos están organizados para que estos ocupen la totalidad de la temporalidad académica. Los docentes están prácticamente forzados a seguir los dictámenes del libro dogmáticamente sin cuestionarlo, convirtiendo las principales funciones docentes en la de transmisor de los conocimientos del libro y en un gestor de la eficiencia mediante la autoridad.

•  Creatividad. La función artística del docente queda anulada al seguir el patrón ofrecida por el libro de texto. Con la función artística nos referimos a la capacidad que debe ser inherente a cualquier docente de, en función del grupo de alumnados con el que trabaje, sus necesidades y sus motivaciones, crear un proceso educativo que se adapte a ellos, otorgándoles el real protagonismo del aprendizaje al ser parte principal en él. La función docente sin esta capacidad artística, queda reducida de forma violenta, provocando que su docencia, no sea propia, sino de un libro de texto descontextualizado que no respeta las diferencias de los alumnos y que ofrece un contenido segregador y de baja calidad.

•  Responsabilidad. A la docencia se le violenta también estructuralmente al hacérsele responsable de todos los problemas relacionados con la educación. El fracaso de los alumnos, la calidad de la educación, los problemas de la sociedad... todos suelen ser achacados, mediante un acto simplista y atomizador, a la docencia. Esta es conocedora de la compleja realidad educativa y la dificultad para su correcto funcionamiento, pero su opinión no suele tener grandes canales de comunicación que quieran hacérsela llegar a la sociedad.

•  Respecto a la cultura. La docencia a través del currículum recibe los contenidos que deben ser mostrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como vimos anteriormente el tratamiento que se hace a las culturas diferentes a la dominante son de sumisión o inferioridad a esta. Los docentes son los que imparten ese conocimiento a través del libro de texto por lo que, al mínimo conocimiento que posean sobre esas realidades culturales, se verán violentados a impartir un conocimiento que va contra la realidad intercultural que vivimos. Se podría considerar que tienen la posibilidad de amoldar el conocimiento para hacerlo más cercano a la realidad, pero se ofrecen las culturas como los diferentes tipos de ecuaciones, en un contenido con un tiempo limitado para ello y por tanto que dificulta un conocimiento mínimamente cercano a alguna cultura.

b. Socialmente: Como con el alumnado, trataremos sobre ella como la violencia ejercida sobre la docencia en cuanto a sus relaciones sociales.

•  Conector con la sociedad. Se le imposibilita a la docencia la posibilidad de establecerse como conector entre sociedad y escuela de una forma permanente y efectiva. Se niega esta posibilidad nuevamente por el carácter eficientista del currículum y su exigencia en el cumplimiento de los tiempos y objetivos marcados por él. La conexión entre ambas se realiza de forma puntual y superflua mediante excursiones o visitas a determinados lugares que carecen de la profundidad necesaria para una autentica osmosis socioeducativa.

•  Relación entre docentes. El libro de texto se ha establecido como el auténtico protagonista de los procesos educativos. Esto hace que la relación entre docentes se hayan convertido en relaciones personales más que profesionales, ya que generalmente, a falta de creatividad, es el libro de texto el que resuelve las dudas y marca la temporalización, objetivos, actividades y evaluación de los contenidos que se han de impartir. La posibilidad de elevación de la calidad docente mediante el trabajo colaborativo es violentada por la imposición de un material que atiende la lógica temporal del currículum.

 

4. La violencia hacia las familias

La sociedad tiene conceptuado a la educación como la base para el "éxito" de las personas en su desarrollo personal, profesional y económico. Las familias, también. Es en este punto en el que el sistema educativo ejerce la violencia estructural sobre ellas. Las expectativas creadas por las familias hacia los resultados de la educación, en muchos casos, están creadas sobre estereotipos típicos de la mercantilización de la educación en la que los títulos equivalen a prestigio social. Además de esto las perspectivas creadas sobre la calidad humana que sus hijos recibirán de personas "ilustradas", cooperativas y justas, tienen poca base en este mundo de competición capitalista. Mostraremos la violencia estructural sobre las familias.

•  Expectativas. Las familias, como la sociedad, espera que el paso por el sistema educativo de sus hijos le provea un futuro mejor profesional y económicamente con la libertad de la movilidad social. Estas expectativas están basadas sobre la lógica mercantilista de la educación, pero esta misma lógica es voraz y exige continuamente una mayor especialización para colocarse en el mercado laboral. Esto, conjugado con el aumento de los costes de la formación en proporción con el grado de especialización, provoca que las familias de recursos medios comprueben violentamente que esa libre movilidad social es una farsa disfrazada de gastos en títulos académicos a los que no podrán acceder.

•  Motivaciones de la escuela. Intimamente relacionado con el punto anterior, las familias observan la educación como una institución independienteque provee de posibilidades a las personas para subir de estatus social sin restricciones. Sin embargo, la función de reproducción social de la educación no lo permitirá, los puestos superiores están guardados para los alumnos que provenientes de la clase dominante pueden costearse las formaciones pertinentes. La educación guarda su aspecto de igualdad de oportunidades para todos, pero en su erótica interna la reproducción de la estructura social es patente.

•  Perspectivas humanas. Las familias, igual que la sociedad, esperan que la educación forme a personas con sus capacidades creativas, con formación humana donde se fomente la cooperatividad, la colaboración y la justicia. En cambio la educación, mediante su lógica jerárquica capitalista y su racionalidad tecnológica, lo que fomenta para la adaptación al mundo laboral de la sociedad, son las características propias de él. La competición y el desarrollo individualista feroz sin miramientos por el resto, son las cualidades que la educación lleva implícita y que promueve en las personas que pasan por su sistema.

•  Participación. La participación de las familias debería ser fundamental dentro de los procesos educativos para la interrelación de las familias con el contexto educativo en el que son formados sus hijos. Ellos son parte primordial en la educación de sus hijos, y sus conocimientos sobre su desarrollo deberían ser de gran valor para los docentes a la hora de estructurar los procesos educativos y a fin de conocer más sobre los educandos para mejorar todo lo posible la acción educativa. Pero sin embargo, la participación de las familias se reduce a reuniones puntuales que sirven como control sobre el comportamiento y el estado de su hijo respecto a los contenidos. Es una participación estática y preestablecida que niega la potencialidad de las familias mediante sus conocimientos en los procesos educativos.

 

Reflexiones personales

Entendemos por todo lo expuesto anteriormente que es necesario que todas las personas que nos dedicamos a la educación, y las que siguen manteniendo su esperanza en esta como elemento de transformación, hagamos una parada en el camino y reflexionemos sobre esta en su totalidad. ¿Qué tipo de educación estamos ofreciendo? ¿Estamos enfocando bien las actuales necesidades de nuestros alumnos? ¿Y de nuestra sociedad? Consideramos que los docentes tenemos el deber de ser sujetos radicalmente críticos respecto a nuestra profesión y actuación, ya que es esta la que forma a los ciudadanos del mañana. No es lícito echar la mirada para un lado mientras criticamos a la sociedad, porque nosotros somos parte responsable de la actual situación. Responsables como ciudadanos primero, y como profesionales después.

Las dos últimas décadas la sociedad ha estado envuelta en una vorágine de cambios a los que los educadores no hemos sabido adaptarnos como seres críticos, y hemos aceptado, por comodidad, todo lo que nos ha sido dado. Se ha aplicado durante estos últimos años los contenidos de los libros de texto sin una mirada crítica hacia lo que impartíamos, y sin embargo queremos que se nos siga teniendo en cuenta como autoridades intelectuales, pero seamos sinceros. ¿Qué hacemos para que se nos considere como tales? ¿No hemos sido nosotros mismos los que nos hemos dejado llevar por la comodidad hasta el poltrón de nuestras aulas para que el libro de texto lleve todo el proceso? ¿Hemos hecho reflexión crítica sobre nuestra actuación y la función de la educación? Evidentemente no generalizo, porque existen miles de profesores que cada día luchan porque la situación educativa actualmente enfocada a formar trabajadores acríticos revierta para una situación humana donde el esplendor de nuestras cualidades se fomente en vez de ser reprimidas.

Sinceramente creo que nuestra profesión, históricamente vocacional, hoy en día se está convirtiendo en un puesto laboral más y estamos pasando de ser docentes, con toda la connotación que tiene, a ser unos trabajadores más. En estas últimas palabras me gustaría animar a recuperar nuestra vocación, nuestro protagonismo como intelectuales transformativos de la sociedad a través de la educación, a asumir nuestra responsabilidad de organizarnos y crear procesos educativos que se adapten a las necesidades de la sociedad en general y nuestros alumnos en partículas. ¡Volvamos a ser docentes!

 

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