Viviendo, trabajando y estudiando en la transformación

Experiencias, Actitudes y Formas de vida de los estudiantes bolivianos:
Un Estudio Experimental

 

Life, Work and Study in Transformation

Experiences, attitudes and ways of life of Bolivian students:
an empirical study

 

Paola Carrasco Alurralde
Doctorante
Departamento de Educación y Ciencias de la Educación
Universidad de Bremen
carrasco@uni-bremen.de

Rolf Oberliesen
Profesor Doctor
Universidad de Bremen
Departamento de Educación y Ciencias de la Educación
rolf.oberliesen@uni-bremen.de

 

Recibido: Marzo de 2013

Aceptado: Mayo de 2013

 

---

RESUMEN

Estudio piloto empírico sobre la percepción de estudiantes de universidades públicas en La Paz (Bolivia) respecto al trabajo, la vida y la situación estudiantil (2010) relacionado con la integración social y cultural en el contexto de importantes procesos nacionales y mundiales, que representan marcadores de transformación basados en el diseño de diálogos académicos transnacionales disponibles. En contraste con las declaraciones y los resultados de estudios sobre la juventud realizados, simultáneamente, en Alemania (2006-2010), se revelan las diferencias y similitudes en las actitudes y experiencias de trabajo y de vida de los estudiantes en Europa, respecto a un nuevo diálogo académico Sur-Sur-Norte. El estudio también pretende ser una contribución para un horizonte de investigación internacional de jóvenes con aspiraciones globales. Este estudio está iniciado y fundado en la experiencia común de la cooperación para el desarrollo de la Universidad de Bremen, en contraparte con la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) de La Paz (Bolivia), en particular en los proyectos del DAAD-DIES¹.

Palabras claves: Percepciones y actitudes, estudiantes, trabajo, diálogos académicos.

---

ABSTRACT

Empirical Pilot study regarding social and cultural integration from a students' perspective in public Universities in Bolivia (La Paz) and the interpretation of complex conditions and perspective fields in the context of important national and global processes that represent the highlights in a "transformation country" based on the design of available transnational academic dialogues. Contrasting the statements and results of studies conducted simultaneously in Germany (2006-2010), differences and similarities in attitudes and experiences of work and life of students in Europe will be revealed founded on a new academic dialogue South-South-North. The study also seeks to contribute to international research horizon with global aspirations of young people. The study is initiated and established by the common experience of the development cooperation between the Bremen University and its counterpart Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), La Paz (Bolivia), particularly in DAAD-DIES projects².

Keywords: Perceptions and attitudes, students, labor, academic dialogues

---

 

 

1. Globalización académica, un desafío transnacional

Con el cambio de siglo, los patrones de la globalización integral no pasan desapercibidos, si bien con efectos muy diferentes para los países del Sur y del Norte. La expansión de los sistemas de conocimiento globales sobre nuevas tecnologías de información facilita y aceleran este desarrollo. Es así que los procesos asociados se desarrollan en espacios multiculturales, y están a su vez determinados por diálogos científicos de diferentes culturas (Véase por ejemplo, Mora y Oberliesen, 2007). Por lo general, requieren una reestructuración más frecuente de trabajo y condiciones de vida. El proceso de globalización en sí mismo es visto con creciente incertidumbre, pero también relacionado con las oportunidades emergentes propias del proceso, tanto para las empresas, así como para los individuos. Sin embargo, si la globalización es la creación de oportunidades para mejorar la calidad del desarrollo humano, parece necesario identificar oportunamente las condiciones apropiadas, lo cual es especialmente relevante para aquellos países que se encuentran actualmente en proceso de transformación. Una calidad modificada bajo modelos de internacionalización académica es reconocida como demanda central. Muchos países, incluso en América Latina, han reconocido este desafío desde fases iniciales con iniciativas de apoyo pertinentes para desarrollar y poner en marcha este desafío³.

La evolución mundial respecto al desarrollo de cooperación de universidades e instituciones de investigación ha aumentado significativamente durante las últimas dos décadas, no sólo dentro del diálogo mundial Norte-Sur, sino también en las relaciones Sur-Sur⁴. La internacionalización académica no sólo se ha expandido, sino que también ha pasado a ser una cuestión transversal dentro de cualquier universidad moderna: nuevos campos de investigación y transferencia tecnológica han aportado a las universidades nuevas orientaciones estratégicas, instrumentos de planificación y monitoreo, procesos de estudio y enseñanza, por ejemplo, en programas conjuntos con universidades internacionales asociadas, tales como "doble titulación o titulaciones conjuntas" programas de estudio o programas conjuntos y otros proyectos de cooperación.

Las universidades p.odrían perfilarse, de esta manera en el proceso de diseño en los desarrollos económicos, sociales y políticos globales y como "agentes de cambio". Sin embargo, también están integradas, generalmente, dentro de sus perfiles específicos en una estructura compleja regional e interactiva. Esto especialmente en referencia a la diferencia existente entre las universidades en los países de transición y las de los países industrializados. Por lo general, significa que las universidades se encuentran en procesos cada vez más competitivos dentro los planos nacional e internacional. De los diversos procesos de interacción con los contextos regionales, nacionales e internacionales surgen diferentes riesgos, pero también oportunidades. Sólo una universidad internacionalizada, en última instancia, contribuye activamente a dar forma al proceso de globalización. En ese sentido, no es menos importante, el asesoramiento y el apoyo de una nueva movilidad para profesores y estudiantes⁵ sobre la base de la multiculturalidad, conjuntamente con otros factores, como por ejemplo, el plurilingüismo. Por tanto, las necesidades respecto a la internacionalización de la educación superior en redes globales son muy amplias (Véase, HRK, 2012: 97 y ss.).

El presente estudio intenta desarrollar indicadores importantes para las redes sociales y culturales, así como para el diálogo transnacional. Se trata de un estudio piloto para estudiar la situación en diversas facultades de la universidad pública más grande en La Paz (Bolivia), con 72 000 estudiantes⁶ y del centro público boliviano de formación para profesores respecto a las perspectivas de vida y de trabajo de los alumnos y sus expectativas futuras. La reorganización académica de las universidades públicas de Bolivia⁷, también debido a las diferentes formas de cooperación en el diálogo Sur-Sur-Norte, se ha expandido de manera significativa en los últimos 10 años incluso con orientación hacia Europa. La calidad de la acción depende también de las experiencias de las relaciones bilaterales, así como de una nueva comprensión intercultural y la integración de una nueva generación de estudiantes y profesores. Es en ese sentido que este estudio pretende contribuir con un intento de tipificación respecto a los planes de vida y expectativas para el futuro de los estudiantes en un país de la transformación (Bolivia) para, posteriormente, contrastar estos resultados con un país en Europa (Alemania) y, por lo tanto, también hacer disponible el diseño de transformación académica y servicios de integración para el diálogo transnacional.

 

2. Vida y perspectivas de trabajo de los Jóvenes en la transformación-una condición compleja

Estas tipologías representan condiciones y requerimientos complejos, en las diferentes disposiciones, actitudes y perspectivas de las generaciones más jóvenes como actores potenciales de los procesos de internacionalización. En comparación con Europa, la población de América Latina es relativamente joven (30% de los 516 millones de personas son menores de 15 años, mientras que en la UE, sólo el 16%). Cerca de un tercio de los jóvenes de Bolivia viven en las zonas rurales. Es significativo tomar en cuenta para un análisis marco bajo la perspectiva de un desarrollo global (la evolución económica de la crisis financiera y económica mundial en la primera década del siglo, acerca de los cambios involucrados en la situación de empleo de los jóvenes y la educación), sin dejar de lado los diferentes contextos regionales, como el actual desarrollo social y la evolución individual asociada a la vida cotidiana y al desarrollo laboral, en este caso sobre juventud académica en América Latina (Bolivia) y Europa (Alemania).

Ambas perspectivas de desarrollo se reflejan, de manera concreta, en las protestas de los jóvenes en todo el mundo (2010/2011): Las escenas de "disturbios juveniles globales", especialmente en Inglaterra, Portugal, España, Grecia, Túnez, Egipto, Israel y Chile. Aunque los estilos de vida son en todas estas realidades muy diferentes y los "horizontes de actividad y motivación" completamente diversos, sigue siendo un "sentido compartido de amenaza existencial" este movimiento puede ser observado en Europa, Israel y América Latina, como un movimiento global-transnacional unido, cuya "raíz común es la frustración política y la incredulidad en el orden económico": Las protestas juveniles mundiales de 2011, también expresan "dos situaciones de conflicto estrechamente relacionadas: la independencia económica como una vía no plausible y la falta de participación en la toma de cuestiones políticas" (Kurten-Bach, 2012: 35), ambas esenciales para la viabilidad de futuras oportunidades. En Chile, los alumnos de secundaria participan en protestas masivas contra las injusticias sociales de un sistema educativo en gran medida privatizado, que se centra más en un sistema de repartición de beneficios que en oportunidades para los jóvenes. Finalmente, la similitud de estas protestas radica en el requerimiento de una educación de calidad, justicia social y una mayor participación de la sociedad (Véase como ejemplo el informe OIT, 2012: 2f.). En el caso de América Latina, esto es resaltado por Liebel (2011) como la "tradición de la protesta juvenil y su condicionalidad en la pobreza y la atención a la exclusión social".

Desde un punto de vista global, es también de particular significado, el dramático desarrollo del mercado laboral mundial a raíz de la crisis financiera y económica. Al respecto, la oficina Internacional del Trabajo en su estudio más reciente (OIT, 2012: 13f.) contempla la situación de desempleo juvenil (jóvenes entre 15-24 años) como "una crisis de magnitud sin precedentes"⁸, con pronósticos de incluso 12,9%⁹ para el año 2017. Si bien el desempleo juvenil no es un fenómeno nuevo, la particularidad se presenta, según el mencionado informe de la OIT, en las dimensiones actuales con las tasas globales más altas de crecimiento sobre la cúspide de una crisis económica (2009). Las predicciones, respecto a las tendencias demográficas, muestran que existirá un mayor crecimiento de la población juvenil en América Latina y el Caribe, hasta el 2020, cuando se prevé una disminución (OIT 2012,11)¹⁰. Muchos jóvenes tendrán que vivir con el estigma del desempleo, el cual además se pronostica como "inusualmente prolongado". Además, incluso para aquellos que encuentren un puesto de trabajo, las perspectivas son menos favorables que para las generaciones anteriores. Incluso antes de la crisis, la desigualdad en el acceso a una fuente trabajo decente dentro de los grupos de jóvenes presentaba desigualdades importantes, también la relación de desigualdad actual entre jóvenes y adultos representa una nueva crisis global en curso (Véase, OIT, 2012: 30). Los nuevos riesgos no representan retos exclusivamente para los jóvenes, pues esto también genera malestar social, distanciamiento del mercado laboral y exclusión social y la pérdida de confianza en el desarrollo social, lo cual se manifiesta de diversas maneras a nivel global.

Otra característica relevante de esta crisis del empleo juvenil es la preocupación implícita, particularmente en los ya graduados, fenómeno conocido como "frustración de los graduados universitarios". La relación entre la educación (educación terciaria) y el empleo recibe así una nueva cualidad global. El hasta ahora supuesto de que la perspectiva de la integración en el mercado laboral es directamente proporcional al nivel de educación ya no es una evidencia real. El fenómeno del desempleo entre los altamente cualificados es claramente una nueva característica del problema en la actualidad cada vez mayor entre los jóvenes licenciados, que no pueden encontrar empleo al nivel de sus cualificaciones. Dentro de esta situación problemática, se diferencian claramente los efectos de esta crisis por un lado para las economías de mercado desarrolladas y por otro para los países en desarrollo. Es importante señalar que, de acuerdo con informes de la OECD (2012), existen, por ejemplo, en todos los países de la Unión Europea con alto desempleo juvenil, una tendencia significativa al ausentismo estudiantil académico y desinterés en procesos de titulación académica con un impacto a largo plazo, por otro lado también se reconoce una tendencia a la "ocupacionalización" de cursos académicos. En los países de la Unión Europea, los cursos técnicos y formaciones técnicos operativos, como es el caso de Alemania, las perspectivas de empleo de los jóvenes parece ser más altas.

Sin embargo, el supuesto básico respecto al significado de una mayor calidad de la educación para las futuras generaciones es, sin duda, fundamental para la transformación, especialmente para aquellos países que buscan una solución sostenible a la problemática del desempleo juvenil. Expertos de la UNESCO, constatan en su último informe (UNESCO, 2012) que el déficit global de educación es otra causa en la intensificación de la persistencia del desempleo juvenil. A nivel mundial, actualmente (2012) respecto a educación global se habla de una "generación perdida" de 200 millones de jóvenes¹¹, a los cuales el sistema les ha negado una educación, lo cual se demuestra también en las tasas de alfabetización entre los países. Las medidas previstas para el 2015, entre otras que pretendían reducir a la mitad el número de analfabetos como alcance global, lejos de ser un éxito como se esperaba, representan una diferencia significativa en cuanto a género se refiere (como en los países árabes) y las minorías étnicas, en particular en Europa y América del Norte. Respecto a los países latinoamericanos se evidencian también logros que no pueden ser pasados por alto; cerca de 100% de alfabetización entre los jóvenes (15-24 años) en Cuba y al mismo tiempo un éxito considerable en la última década en Bolivia, Venezuela, Chile, Ecuador y Paraguay, con incrementos que llegan al 99 %. Otros países, también con tendencias ascendentes en niveles de alfabetización (87% en Nicaragua, en Haití el 72%) (UNESCO, 2012: 470). El Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO comprueba aquí en especial los esfuerzos para fortalecer el desarrollo de los sistemas educativos en términos de permeabilidad y alcance; confirmándose, por ejemplo, en Bolivia, Ecuador y Honduras un nivel respetable, a pesar de que una oferta educativa sigue siendo insuficiente en términos generales (UNESCO, 2012: 245).

La pobreza continúa siendo, en los países de la transformación, un problema importante sobre todo respecto al acceso al sistema educativo. Entre los jóvenes (15-29 años), la magnitud de la pobreza es muy elevada, incluso un alto porcentaje no llega a cumplir los 20 años. También hay diferencias significativas entre países: mientras que en Chile, el 13,1% por ciento vive en situación de pobreza (2,4% de pobreza extrema), en Honduras este porcentaje es de aproximadamente el 66,3% (40,3% pobreza extrema).

Desde finales de 1990, la pobreza entre los jóvenes, sobre todo en Bolivia y Colombia ha aumentado considerablemente (CEPAL, 2008: 35). La pobreza se ha visto reforzada (Ploetz, 2012), así como también un aumento en el sector informal, lo cual requiere de esfuerzos más concretos sobre la reducción de las barreras en el acceso a la educación para los jóvenes (Véase el estudio de la CEPAL, 2008), aunque en general, ellos tienen hoy en día en América Latina "un mayor acceso a la educación, cierta facilidad de acceso a un empleo remunerado, mayor acceso a la información, pero menos acceso al poder", (Liebel, 2011: 139) mayores "habilidades para el diseño autónomo de vida", a pesar de la disminución de oportunidades para practicarlas (Véase, Liebel, 2008).

Un problema no menos importante y, al mismo tiempo, más específico de la experiencia de los niños/ niñas y adolescentes trabajadores son las estimaciones de la ILO (2002) en cuanto al cambio de milenio¹² en América Latina, donde 17 millones de niños trabajaban. Lo cual significa uno de cada seis niños de la región. Las estimaciones sugieren que se refieren a que de estos 6 millones se encuentran entre los 5-9 años y los restantes 11 millones a niños entre los 10-14 años. La situación laboral de los niños y jóvenes varía de acuerdo a las condiciones de trabajo y en general en América Latina son diferentes respecto a un país de otro, lo cual tiene que ver con los tópicos de etnicidad y género¹³. Los niños, por lo general, trabajan en Bolivia para asegurar el sustento de sus familias. Al tratar la prohibición general del trabajo infantil, la OIT considera (ILO, 2002), que en todo el mundo en la actualidad, existe una nueva visión de un nuevo "enfoque orientado al sujeto respecto al trabajo infantil" donde los niños/niñas y adolescentes también aparecen como actores sociales. Los niños y niñas trabajan y aprenden las habilidades básicas, por ejemplo, en el hogar o en el negocio familiar mediante el uso de diversos oficios o técnicas de productividad con el trabajo de la tierra. El trabajo puede ser un medio importante donde se puede experimentar habilidades sociales, al mismo tiempo brinda la posibilidad de satisfacer las necesidades físicas y sociales, desarrollo de confianza en sí mismo y para trabajar en colaboración con la comunidad para la productividad. Desde alrededor del 2004, existe un movimiento que se ha comprometido a lograr condiciones equitativas de trabajo infantil para niños y niñas del mundo

La Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (2009), misma que fue aprobada con la alta participación de las comunidades indígenas en su Artículo 61 parágrafo I, indica expresamente "Se prohíbe y sanciona toda forma de violencia contra las niñas, niños y adolescentes, tanto en la familia como en la sociedad.", mismo que se complementa con el parágrafo II del mismo artículo "Se prohíbe el trabajo forzado y la explotación infantil. Las actividades que realicen las niñas, niños y adolescentes en el marco familiar y social estarán orientadas a su formación integral como ciudadanas y ciudadanos, y tendrán una función formativa. Sus derechos, garantías y mecanismos institucionales de protección serán objeto de regulación especial". El sindicato de los niños y adolescentes que trabajan en Bolivia (Unión de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores de Bolivia, UNATSBO), aprobó en diciembre de 2010 un anteproyecto de ley¹⁴ que recibió la atención del público nacional y mundial¹⁵ por su "propuesta normativa para reconocer, promover, proteger y defender los derechos de los niños y adolescentes trabajadores". La propuesta se basa en la idea de que los niños/niñas y jóvenes tienen derecho a trabajar -sin importar su edad; siendo el Estado quien velará por esta protección a los niños/niñas y jóvenes como actores sociales asegurando sus derechos sindicales, la protección contra la explotación y el abuso, la formación laboral integral y la garantía de oportunidades de desarrollo dentro de su ambiente de trabajo¹⁶. La comprensión de esta iniciativa articulada por los niños/niñas y adolescentes, sus experiencias de trabajo y necesidades es de gran importancia para la innovación y la transformación actual de la educación básica en Bolivia.

Respecto a la situación de las condiciones de vida y las perspectivas de futuro de las nuevas generaciones en Bolivia, los nuevos acontecimientos específicos para el desarrollo del sistema educativo tienen especial relevancia¹⁷ a partir del proceso de diciembre de 2005, por primera vez (para América Latina es una novedad) es elegido el primer presidente indígena, gracias al apoyo de la mayoría de la población rural. Un proceso de compleja reconciliación da lugar con la participación de todos los grupos de población a través de una Asamblea Constituyente de elección popular "del Estado Plurinacional" a una "Nueva Constitución Política del Estado" desarrollada y adoptada democráticamente (2009). Para el contexto investigado, es particularmente importante esta Constitución como principio rector esencial para el desarrollo sostenible, el concepto filosófico, el modelo de vida de los pueblos andinos: el Vivir Bien plasmado en su (Art. 8)¹⁸: como una valorización del sistema endógeno sostenible para entender el concepto también se requiere de un cambio en la educación general "se basa en un cambio de actitud hacia la comunidad", y tanto el "cambio en contenido de la educación y, en general, de una nueva estructura en las necesidades educativas" (Huanacuni, 2010: 64). La iniciativa constitucional fue, al mismo tiempo, el marco de desarrollo de una iniciación de un movimiento de reforma curricular¹⁹ en cuanto a concepto educativo "Ley de Educación" (2010), conocida con el nombre de sus reformadores (Avelino Siñani y Elizardo Pérez) expresa²⁰ en gran manera tradiciones propias y experiencias sociales. Estos van desde la inclusión educativa de las experiencias escolares indígenas originales y el diseño del Ayllu de Warisata (MECB, 2008: 12-15) hasta la continuación de las experiencias de la "Reforma Educativa" a partir de 1994 a través de la reformulación y rediseño de la educación general y profesional del sistema educativo de "educación regular" a la educación no formal "alternativa y educación especial" bajo la idea de un nuevo modelo educativo extendido²¹. El sistema educativo, en su conjunto, ya se encuentra dentro de una reforma integral y de un proceso de transición, por lo que es, particularmente, la generación más joven la más afectada. En muchos niveles, este proceso de transformación podría ajustarse a las nuevas necesidades científicas y tecnológicas, esto confirma el análisis exhaustivo actual "Investigación Estratégica en Bolivia" para el desarrollo de la educación técnica y la producción (Véase Lizárraga, 2011). Generalmente existen a disposición para la educación superior gran oferta de Universidades, Institutos Superiores y Centros Educativos. Organizaciones pertenecientes al Estado, la Iglesia y a la empresa privada, muchos de los cuales se establecieron en los últimos 25 años. El sistema de estudio se divide, básicamente, en tres secciones: la primera consiste en cuatro o cinco años y conduce a la licenciatura. En el caso de medicina se necesitan de cinco a siete años, para luego adquirir el título profesional correspondiente. Posteriormente, es posible en segundas instancias, un estudio de post-grado, el cual puede incluir tres años para obtener el título de Maestría (con tesis). La última sección corresponde a un doctorado.

 

3. Los estudiantes de las universidades públicas. Estudio piloto en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) y la Escuela Superior de Formación de Maestros "Simón Bolívar" (ESFM), (La Paz, Bolivia)

 

3.1. Objetivos y situación del estudio piloto

La investigación empírica realizada, mediante la encuesta de estudiantes de universidades de Bolivia fue realizada previamente al año proclamado por la ONU como Año Internacional de la Juventud 2010/2011. Como propósito adicional este estudio se sitúa como una posible contribución al Programa Mundial de Acción²² para "el diálogo y la comprensión mutua", puesto que el objetivo general del Año Internacional de la Juventud se trazó precisamente desde la perspectiva del "respeto de los derechos humanos y la solidaridad entre las generaciones, culturas, religiones y civilizaciones para fortalecer esfuerzos de los jóvenes, mismos que deben ser incluidos en las políticas, programas y toma de decisiones para beneficio propio y global presente y futuro" y también como un potencial aporte a investigaciones de la juventud latinoamericana. Es en ese sentido, que enfatizamos en particular la internacionalización académica en el diálogo Norte-Sur, como un intento de contribución a la comprensión y experiencia de la juventud académica actual en Bolivia y Europa.

El estudio piloto empírico basado en una encuesta realizada a estudiantes de diferentes facultades y edades (150 alumnos), intenta plasmar opiniones y experiencias de los y las adolescentes en las universidades públicas bajo un contexto de condiciones complejas dentro de un país en transformación (Bolivia) en América Latina. Las cuatro prioridades temáticas seleccionadas son de particular interés. El punto inicial se refiere a la experiencia de estudio y la situación actual, así como sobre las expectativas sobre la ocupación presente y futura y la visión de vida (I). El segundo punto representa la visión personal del futuro y las expectativas ante el cambio económico y el desarrollo tecnológico (II), el tercero recoge datos sobre experiencias de identidad de los estudiantes bolivianos y relaciona la percepción del estado, temores personales y situaciones de discriminación (III). El cuarto punto describe los procesos de transformación en el propio país y las percepciones relacionadas con la juventud académica, los adultos y sus posibles roles (IV).

La encuesta fue desarrollada de manera anónima, principalmente, como instrumento cuantitativo de orientación e incluye 26 categorías de preguntas principales, con un total de 125 sub-diferenciaciones de indicadores. Dicho instrumento fue desarrollado en contenido tomando en cuenta, por un lado, como tópicos las tendencias internacionales sobre todo alemanas²³ en estudios sobre la juventud con el fin de obtener la información necesaria para posteriormente realizar el análisis comparativo. Por otro lado, estos contenidos podrían ser identificados de acuerdo con las condiciones actuales laborales, de vida y educación de los jóvenes en Bolivia²⁴. Como segundo instrumento de validación se ha realizado una serie de entrevistas estructuradas donde se han recogido datos adicionales. Estas entrevistas se orientaron en la pre-evaluación de la encuesta escrita arriba mencionada con las correspondientes categorías (I-IV). Las preguntas de las entrevistas fueron abiertas, lo cual representa información adicional y extensiva respecto a la encuesta escrita, así como también una variable de control adicional.

La encuesta de los estudiantes fue llevada a cabo durante más o menos la misma época (2010/2011) en varias facultades de la universidad pública de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) y en la Escuela Superior de Formación de Maestros "Simón Bolívar" (ESFM), La Paz²⁵ y fue realizada con la colaboración de los docentes. La encuesta escrita fue respondida por 120 estudiantes de las distintas facultades de la UMSA y 30 estudiantes de la ESFM. Las entrevistas adicionales fueron realizadas tomando como participantes a alumnos de la UMSA, la Universidad Católica Boliviana "San Pablo" (UCB) y la Universidad Pública de El Alto (UPEA)²⁶, previa realización de prueba piloto. Cada entrevista tuvo una duración de aproximadamente 30 minutos. Los entrevistados de la UMSA fueron un estudiante de Derecho y Ciencias Políticas del primer semestre, de 19 años de edad (mencionado en el análisis como Miguel, abreviado MI - MIV), de la UCB a una estudiante de Política y Economía de segundo y octavo semestre, de 22 años de edad (que en la evaluación es mencionada como Katarina, código KI - KIV) y finalmente a una estudiante de la UPEA de la carrera de Educación, sexto semestre, 20 años de edad (mencionada en el análisis como Deisi, código DI - DIV). Esta última entrevistada, representando el perfil de origen indígena con antecedentes migratorios internos (comunidad-ciudad), mientras que los primeros con un perfil de clase media en la región de La Paz. El procesamiento y análisis de datos procedentes de la encuesta cuantitativa se llevó a cabo por los autores con un instrumento estadístico (SPSS). Respecto al instrumento cualitativo con entrevistas semi-estructuradas el análisis de contenido se realizó mediante un cuadro comparativo sinóptico.

Los estudiantes encuestados que participaron en el estudio, 38% pertenece al área de ciencias humanas y sociales; el 31 % a las disciplinas científicas (incluyendo matemáticasymedicina)yaproximadamente el 31 % alas ingenierías. 42 % mujeres y 58% varones. Respecto al sub-grupo de estudiantes de la ESFM, el porcentaje de hombres y mujeres se distribuye de manera uniforme. Aproximadamente el 50% de los alumnos matriculados está entre los 21 y los 25 años, alrededor del 32% pertenece al grupo de menor edad entre los 18 a 20 años. El 50% de los encuestados cursa el primer y segundo semestre, y el 25% está entre el sexto o más semestres.

 

3.2. Algunos resultados cuantitativos y cualitativos de las entrevistas piloto

3.2.1. Vivir, aprender y trabajar

Para entender la situación de los estudiantes en las universidades públicas de Bolivia son cruciales las preguntas respecto a su situación de vida y trabajo. La población de los encuestados en estas universidades de La Paz, cuyos programas corresponden al pago de una tarifa mínima por matrícula, provienen más bien de la clase media y baja; una clase media-alta tiene preferencia por las universidades privadas que cobran tasas de matrícula, como Katarina, quien se identifica desde el principio expresando "afuera tal vez hay un lugar para mí en la ONU, donde pueda contribuir a nuestro país" (KI, 9). Sus compañeros están de acuerdo con Katarina, "con el fin de adquirir, además de la teoría, la experiencia en la práctica profesional" además de admitir que no poseen experiencia con "alumnos de otras clases". Miguel, comenta que en la UMSA a nivel profesional (abogado independiente que se especializa en derecho penal o derecho civil) "el estatus social de los estudiantes es muy variado, los estudiantes provienen de las clases bajas, medias y altas" (MI, 11). En la UPEA (Universidad Pública de El Alto) existe una población estudiantil predominantemente indígena, idea original que se ha preservado desde la fundación de esta universidad. Deisi formula su deseo de "un empleo permanente a futuro en el área informal de la enseñanza y el aprendizaje" (DI, 5). Ella ve a la mayoría de sus compañeros de estudios como que "tienden a surgir de la clase media", o en términos de su situación económica "todavía de pie bajo considerables dificultades"; "no tenemos nada superfluo" (DI, 12). Es natural que "la mayoría de mis compañeros que tienen que trabajar como yo que pagar por nuestras vidas" (DI, 24) Tiene "miedo a tener que dejar el estudio temprano por razones económicas" (DI, 18).

Estos resultados desprendidos de las entrevistas arrojan resultados muy variados sobre todo respecto a la cultura de socialización de los jóvenes estudiantes en la región de La Paz que, a menudo, vive en mundos estrictamente separados: los jóvenes de la clase alta a menudo no están bien conectados con los jóvenes de origen aymara o quechua. Ocasionalmente, y a pesar de sus diferencias, los estudiantes de Europa se encuentran al menos culturalmente mucho más próximos; existen mayores semejanzas y puntos comunes, respecto a jóvenes que se criaron en ciudades como La Paz. Esta brecha cultural entre jóvenes de diferentes clases sociales y tradiciones culturales podría ser abordada académicamente en el futuro; este hecho en las universidades públicas del país no constituye un problema de desarrollo importante, puesto que, por ejemplo, la población estudiantil de la UMSA y ESFM tiene un espectro social más amplio que el existente en las universidades privadas y la UPEA. Miguel considera que existe heterogeneidad en la UMSA, pero también como un "trabajo permanente", mediante una "búsqueda dentro del mismo estudio que apunta a superar estas diferencias en nuestra futura profesión en el poder judicial y cultivar los valores morales" (MI, 20).

Situación económica actual de los estudiantes encuestados de ambas universidades públicas (UMSA/ESFM) se estima globalmente como predominantemente "suficiente" en un (68%), 21% se refieren incluso como "muy buena" y "buena", mientras que sólo unos pocos alumnos (6 %) expresan que su situación económica es "mala" o "muy mala" (ver Tabla 1a). Dentro de esta estimación juega un papel preponderante el hecho de que los estudiantes provienen de universidades públicas y en la mayoría de los casos de la región de La Paz, además por lo general siguen viviendo con sus familias. En comparación con otros jóvenes (amigos y familiares) el 70% de los estudiantes no se siente económicamente privilegiado, sólo el 25% acepta que su situación económica "es mejor o mucho mejor". Esto es diferente en comparación con los jóvenes en Alemania, que muestran claras diferencias describiendo su situación financiera actual como muy buena y muy mala, la estimación de esta última situación no se ha modificado desde hace más de 10 años.

Respecto a las expectativas de estudio la gran mayoría de estudiantes bolivianos encuestados no cree que su trabajo y situación de vida vaya a mejorar por el propio estudio (después de alcanzar el objetivo del estudio). El impacto en obtener mejores oportunidades de vida fue señalado en un 75% como "no seguro". La realización de oportunidades "aspiraciones profesionales" son aceptadas de diferente manera en las diferentes facultades (Tabla 1b); en humanidades y ciencias sociales, los estudiantes son más propensos a reflejar un modelo de empleo. Respecto a este punto, en general los estudiantes alemanes son más optimistas, aunque esto no se aplica a todos los grupos de jóvenes por igual.

Las experiencias dentro del estudio de los jóvenes UMSA/ ESFM no siempre son óptimas, debido a las condiciones de las universidades públicas (falta de equipo, programas desactualizados, clases superpobladas, etc.) a pesar de esto, los y las estudiantes se sienten muy positivos, el 82,6% de los varones y el 84,6% de las mujeres estudiantes indica sentirse "muy feliz" y respecto al estudio indica "me gusta", esto se aplica a todas las facultades y edades de una manera similar. Se identifican con sus estudios en general, las estudiantes en un grado algo más fuerte que los varones²⁷. Comparativamente en Alemania desde el 2006 hasta el 2010 esta situación ha presentado una regresión del 84% a un 75%, lo que se explica probablemente entre otros, por las condiciones de cambio de cobertura del estudio que ha implicado el proceso de Bolonia (TNS, 2010: 121-137).

En cuanto a la evaluación general del desarrollo social en Bolivia, la mayoría es optimista (54%), sólo el 7,2% es muy "pesimista" o "incierto" (34,4%). Esto es similar en términos de "satisfacción con la situación política de la democracia en su forma actual en Bolivia". 52,7% de los varones y el 47,7% de las mujeres quedan "muy satisfechos/satisfechos", 30% valora esto como algo negativo. En Alemania respecto a la "satisfacción con la democracia" hubo una ligera tendencia positiva por parte de la evaluación de los jóvenes (2002: 59%, 2010: 63%), aunque con diferencias regionales (TNS, 2010: 136).

Para Bolivia son significativas las experiencias en desarrollo democrático respecto, por ejemplo, a una nueva constitución nacional (2009) bajo un contexto de codificación explícita de los derechos de los pueblos a un "Estado plurinacional". Los vínculos globales, específicamente respecto a mercados relacionados con la crisis económica en Bolivia, se centran más en el debate público, así como la crítica al programa neoliberal de la desregulación de los mercados y el desarrollo de modelos alternativos consagrados en la línea de orientación del estado actual como el "Vivir Bien", por tanto dentro de la comunidad estudiantil este es un indicador no relevante.

Al evaluar los estudiantes encuestados los efectos de la globalización para Bolivia (Tabla 1c) tienden a equilibrar las ventajas respecto a las desventajas con un 38,8% como grupo dominante. Entre la juventud alemana respecto al 2006 se muestra una ligera tendencia a ver más ventajas que desventajas (TNS, 2010: 171f), lo cual es especialmente real dentro del grupo de mujeres jóvenes encuestadas. En general, el grupo más numeroso de jóvenes es aquel que considera el equilibrio entre los pros y los contras. En Bolivia son los varones, quienes explicitan más las ventajas (24,8%)

 

3.2.2. Esperanza y expectativas del futuro

La visión de futuro de los y las estudiantes debe ser considerada como categoría principal respecto a su planificación individual y en la vida cotidiana. Por un lado, refleja sus experiencias, miedos y proyecciones en la transición hacia el empleo y la vida laboral, y, por otro, refleja la problemática presente en el contexto boliviano como país en transición, además refleja sus actitudes y comportamientos relacionados con las tendencias futuras y cambios en la sociedad: los jóvenes como un sismógrafo del desarrollo social.

Las expectativas de la juventud académica en La Paz respecto a su futuro personal son moldeadas por sus afiliaciones sociales y sus integraciones culturales. Es así que para Katarina, estudiante de una universidad privada, nombra "trabajo y dinero" como expectativa significativa en su vida, y "posteriormente formar una familia" (KII, 17) mencionando desde un principio sus perspectivas internacionales: "conocer otros países y ganar experiencia" (K II, 8), asimismo ella comunica su compromiso social "tal vez de esta manera podría contribuir a la situación en mi país, poder combatir la mortalidad infantil y la pobreza" (K II, 14). Katarina menciona como motivación extra el contacto con estudiantes extranjeros: "dos veces al mes me encuentro en Facebook para charlar con amigos" (K III, 11). Una proporción importante de estudiantes extranjeros asiste a las universidades privadas. El futuro personal de Miguel de la UMSA es articulado como "éxito profesional", orientado muy claramente a su objetivos profesional "como abogado" (M II, 1), "como miembro de, Tribunales de Justicia y miembro del cuerpo docente de la Universidad "(MII, 4), también conectado a un compromiso social, por ejemplo, la "defensa de las mujeres y los marginados como parte de un sistema legal en el que luchar por la justicia y la paz social" (MII, 8).

Para Deisi "la finalización con éxito de los estudios" como medio vinculado a una nueva situación social tiene la más alta prioridad en el futuro. Ella no tiene temores inmediatos, pero sus "dudas e incertidumbres" (D II, 3), se explicitan, así como en el caso de Katarina y Miguel, hacia los problemas del desarrollo económico y social del país (KII, 15) que "un modelo de producción a desarrollarse donde se pueda producir todos los bienes materiales y espirituales que la sociedad necesita" ; "el trabajo fue diseñado como la base económica, que es la base social común" (M II, 26). Respecto a la globalización, Katarina concluye: "aumenta las oportunidades de expresarse personalmente" (K II, 24), agregando que es una situación donde "muchas culturas entran en contacto entre sí y llegan a nuevas ideas y experiencias en contacto" (KII, 27), mientras que para Miguel existen ciertos temores que conlleva esta posibilidad "reducir las relaciones personales, la sociedad podría ya no estar interesada en los valores y sentimientos" (MII, 33).Deisi y Miguel están de acuerdo en que "el acceso a las nuevas tecnologías brindan muchas nuevas oportunidades en general para el futuro" (D II, 11) y también específicamente para el "sistema legal y las instituciones públicas y la universidad"(M II 29), pero a su vez "parece implicar riesgos como el hecho de reemplazar a la gente" (D II, 15).

En su propia visión del futuro (Tabla 2a), la generalidad de los estudiantes bolivianos encuestados son optimistas (60%), lo cual es sorprendente, dadas las situaciones de riesgo en un país en transformación, tanto política como económicamente; además, contrastando las perspectivas globales como el estudio de la OIT (2012) donde se proyecta el desempleo juvenil mundial a escalas masivas. Sólo un porcentaje muy pequeño de estudiantes (alrededor del 1%) ve su futuro más bien sombrío, las estudiantes se muestran un tanto más escépticas que los varones. Respecto a este tópico los jóvenes en Alemania, tomando además en cuenta la crisis económica y financiera que actualmente representa un riesgo potencial significativo perceptible, muestran resultados comparables, puesto que se muestra optimismo (59%), aunque es variable de acuerdo a grupos, como lo identifican los estudios existentes (Véase TNS Infratest, 2010: 126).

Como se menciona previamente gran parte de los estudiantes ve de manera optimista o relativa sus miedos personales para el futuro (Tabla 2b), el miedo a la "contaminación ambiental (60%)", "mala situación económica / pobreza (41%)" y "guerra en América Latina (38%)²⁸" son la principal preocupación, muy por delante de los temores de "desempleo" y "amenazas personales". Comparativamente, los jóvenes en Alemania comparten el mismo porcentaje en relación a la "contaminación" (ambos 60%); pero por ejemplo en términos de "la propia situación económica / amenaza de la pobreza" y la amenaza de "desempleo" significativo existen diferencias, estos últimos parámetros entre los jóvenes alemanes tienen un lugar destacado dentro de su visión personal, aunque temporalmente y en términos reales, la tasa de desempleo de los jóvenes (2010) se redujo ligeramente. El gran énfasis, respecto a las cuestiones ambientales, entre las generaciones jóvenes de ambos países, podría estar influenciado mediáticamente y también por eventos actuales como la Conferencia Mundial sobre el Clima en Copenhague (2009).

En su evaluación personal respecto al futuro social del país (tabla 2c), los estudiantes bolivianos son generalmente optimistas, perciben los actuales cambios políticos y económicos, como una oportunidad para el desarrollo social positivo. Aquí existe una diferencia entra la percepción de acuerdo a grupos atareos: el grupo de más edad es más pesimista (80%), los estudiantes varones y mujeres coinciden en sus resultados. Los jóvenes en Alemania (2010) en relación al futuro social del país, se posiciona como una "generación de jóvenes pragmáticos" siendo sólo moderadamente optimistas, aunque con una tendencia ligeramente positiva respecto a anteriores años²⁹.

La visión optimista de los estudiantes bolivianos también es reflejada en su participación política relativamente más activa. En relación a la importancia del desarrollo tecnológico para el futuro del país: se muestra un 50,4% de los encuestados como "muy interesado / interesada" (los jóvenes alemanes el 2010 indicaron en 40% tener este interés, pero sí un interés político del 66%)30, la declaración "Yo entiendo mucho de política", se confirma, sin embargo con los valores promedio dentro de una escala de 1-5 sólo con el 2,5. En general, sólo el 70,6% de los encuestados en Bolivia cree que el "progreso técnico" para el país es importante (preocupaciones pronunciadas el 29,4%).

 

3.2.3. Identidad y Sociabilidad

La fase juvenil en los países en transformación de hoy se caracteriza por las tensiones socio-culturales dependientes y socio-económicas independientes. Con el aplazamiento de una fuente de trabajo para fases más tardías de la vida, como es el caso de parte de la población de la juventud académica en La Paz, se desarrollan diversas condiciones en el camino hacia el mundo adulto. A pesar de que esto ocurra en macro-espacios económicamente inseguros, y con lazos socio-culturales y sociales propios, así como y con orientaciones de valor: el desarrollo de la individualidad y la identidad cursa su propia dinámica dentro del desarrollo personal. Para evaluar las condiciones de trabajo y de vida de los estudiantes bolivianos parece significativo, el análisis de un sistema de valores y normas dominante donde se desarrolla la conciencia moral y política, misma que permite una adopción responsable de la participación social en el ámbito cultural y político.

Deisi se siente altamente identificada con su posición social al participar como alumna de la Universidad Pública de El Alto "no sobresaliente para el medio, como todos aquí", "Yo nací aquí y me siento como Alteña, eso sí, sin afiliación política "(D. III, 1, 5)," mis padres son de una zona rural, pero yo misma ya no tengo experiencia en lo que es migración ". Siente que el entorno indígena de El Alto (UPEA) "integra y no discrimina" (D. III, 16). Respecto aMiguely Katarina cuyo estatus social es más "privilegiado", este es atribuido por Miguel por su "origen de la Zona Sur" (MIII, 1), una popular zona residencial de La Paz "puedo participar en el Foro Nacional de la ONU y del grupo de Carpe Diem" Katarina también expresa su base económica y social segura "los estudiantes inteligentes reciben becas, mientras que otros tienen muchas dificultades e inconvenientes". La diversidad étnica es expresada por Katarina como una "desventaja": "se olvidan de su propia cultura, algunos se avergüenzan demasiado de su origen y después de la graduación, tienden a pensar como nosotros" (K III 7). La confianza en las instituciones sociales para Miguel y Katarina es muy variable: "La confianza en las instituciones es sólo para pocos, la mayoría de funcionarios pertenece a la política, tiene un interés personal o está determinada por la permanente corrupción existente"(KIV, 1); "es positivo si no es en detrimento de la sociedad "(MIII, 6); en ese sentido Deisi de la UPEA aquí tiene una mayor "confianza" de que "las instituciones son generalmente importantes, tantos las públicas como las privadas, "pero siempre hay personas que se aprovechan del poder" (D. III, 9). Miguel de la UMSA subraya que para él "para prepararse para la vida el esfuerzo intelectual es importante y no el origen social o situación familiar... con el fin de tener una ocupación o para conseguir un trabajo decente" (MIII, 10).

Una opinión similar se refleja también en la encuesta anónima a estudiantes (Tabla 3a). Llama la atención que una escala de cinco puntos, "iglesias", "grupos de derechos humanos", "grupos ambientales" y, obviamente, "gobierno" (actualmente manejado mayoritariamente por grupos indígenas) se encuentre por encima de la media respecto a los niveles de confianza (3,1 - 3,5); donde en la escala 1 equivale a "poca confianza" y 5 a "mucha confianza". Respecto a la confirmación de la declaración "con el actual gobierno todo será mejor", es de 2,8, un puntaje mucho más cauto. "Los partidos políticos", "uniones" y las instituciones estatales establecidas como "la justicia" y "la policía" ocupan bajos niveles de confianza (exceptuando el aparato militar, con un valor de 2,8).

Para este punto, cuentan tanto las experiencias individuales como sociales de los estudiantes con estas instituciones en Bolivia. Como se puede apreciar en la anterior tabla, la percepción de los jóvenes en Alemania (2010) respecto a instituciones como los sindicatos, el poder judicial y la policía) tiene mayor potencial que en el caso de Bolivia (3,1 a 3,5). La confianza basada en "grupos de derechos humanos", "organizaciones ambientalistas" e "iniciativas ciudadanas" (3,0 a 3,5), es relativamente alta en ambos casos. En contraste, los partidos políticos, en ambos grupos recibieron el menor grado de confianza, articulando anteriormente un interés político relativamente alto (50-66%) por parte de los estudiantes encuestados en Bolivia y Alemania, respectivamente. La desconfianza de los adolescentes en los partidos políticos "los políticos se concentran sólo en sus intereses electorales y no los intereses de los electores" (Véase TNS Infratest, 2010: 142), en la escala de 1-5, el promedio en Bolivia fue de 1,5, en Alemania existe una percepción similar (Véase TNS Infratest, 2006: 116).

¿Qué buscan los jóvenes en Bolivia y cuáles son sus normas de valor? Esto se expresa en las orientaciones de valor que se practican a través de la vida diaria. El perfil en la escala de valores de los estudiantes de las universidades públicas de La Paz y la juventud en Alemania (Tabla 3b) muestran similitudes, así como también diferencias. Tres cuartas partes de los estudiantes bolivianos valoran como "muy importante / importante" la "conciencia en salud (86,5%, 85,2%)", "una buena vida familiar (81,4%)", "imaginación y creatividad (79,8%), "seguridad (80,6%) y "ley y orden (79,7%)". Asimismo, la base de las relaciones personales " tener buenos amigos", "confianza en la pareja" y "contacto con los demás", pero al mismo tiempo "ser independiente" es de importancia para los estudiantes. En esto se muestra la correspondencia con la escala de valores y las orientaciones prioritarias de los jóvenes alemanes (2010), aunque los lazos micro-sociales, tienen valores más altos³¹, expuestos en la Tabla 3b. Asimismo, respecto a la evaluación de la "tolerancia" y el "conformismo (hacer lo que otros hacen)" no parece diferir significativamente. Las diferencias en el perfil de valores respecto a los jóvenes alemanes surge en la importancia a la orientación religiosa "creer en Dios (78,3% / 37%)", "orgullo de la propia historia (80,1% / 30%)" y "apego a las tradiciones" (39,3% / 21%).

Esta generación de adolescentes expresa abiertamente en ambos hemisferios (norte-sur) un alto compromiso social, pero a su vez exterioriza como valores importantes la "aplicación y trabajo duro (66,2% / 83%)" y "alto estándar de vida" (60% / 69%) como un derecho general de las sociedades rendimiento y al consumo. La "visión optimista de futuro" del 62,1% de los estudiantes encuestados se confirma y se autodeterminan como "personas pro-activas" (59,4%).

Uno de los momentos importantes de orientación personal e integridad social de los jóvenes encuestados corresponde a sus experiencias previas en situaciones de vida corriente y conflictos cotidianos: ¿A qué oportunidades reales se enfrentan en la actual Bolivia, por ejemplo, en función de su situación social, sexo, origen étnico, creencias, edad? Con este fin, se consultó acerca de sus experiencias de discriminación en la vida cotidiana y particularmente en los estudios. Inicialmente, hubo diferencias inequívocas en el tema género (Tabla 3c).

Las estudiantes declaran con un 30,8% haberse sentidos más discriminados ("a menudo" o "a veces") que los estudiantes de sexo masculino (16,5%). En sus propias percepciones, la discriminación es más pronunciada para los estudiantes con un enfoque de "compromiso social" (53,9%), la "opinión política o pensamiento político" (47,3%), el "origen social" (46,2%) y la "apariencia física" (47,3%), podrían ser también interpretados en contextos étnicos. En ambos sexos, el "lugar de vivienda" tiene similar importancia, ascendiendo este a un 3 5 %. La discriminación relacionada con la edad, puede ser comparada a la que viven los adolescentes también en Alemania (36%), a causa de su sexo un 27% de las jóvenes indicó haber sufrido discriminación con un contraste de sólo el 3% para los varones. Sin embargo, las experiencias de discriminación respecto a la "nacionalidad" tienen cada vez un lugar más destacado, el 2006 el 63% de los adolescentes encuestados mencionó este hecho. Debido a su "compromiso social" e "ideología política" relativamente pocos jóvenes se sienten marginados (Véase, TNS Infratest, 2006: 139).

 

3.2.4 Transformación social y económica

Los costos asociados a los procesos de transformación en un país de profundas convulsiones sociales y económicas tienen también repercusiones para los adolescentes en Bolivia. ¿Cuáles son las percepciones de los adolescentes académicos considerando sus problemas políticos y sociales y cuáles son sus desafíos? ¿Cuáles son los temas de interés político de los estudiantes y en qué proporción, están dispuestos a involucrarse en la política y la sociedad?

Los estudiantes entrevistados, responden estas preguntas de manera muy diversa y desde diferentes perspectivas: Katarina aprecia el sistema de partidos como desequilibrado "las oposición no es lo suficientemente fuerte, sólo el MAS tiene el poder de hacer algo, pero esto no es representativo para Bolivia"(K IV, 5); Miguel revela" un cambio en el sistema de gobierno (indígena) ya que todavía no hay progreso ", manifiesta también "que nuestros representantes deberían ser capaces y gente preparada, ...que atiendan las necesidades de la sociedad con carácter participativo "(M-IV, 21), "la respuesta del MAS es para los bolivianos inaceptable", agrega Katarina (K IV 27). Deisi quien cuenta con antecedentes indígenas destaca desde otro punto de vista "personalmente no pertenezco a ningún partido político, pero me doy cuenta que las cosas han cambiado mucho desde la época de mis abuelos" (D IV 12), también exterioriza su identidad personal dentro de este proceso político "como parte de un grupo (social, pueblo indígena)... el gobierno actual surgió de este movimiento social."(D IV 25); bajo su perspectiva es fundamental la "participación de los ciudadanos, así como levantar la voz en las manifestaciones públicas" como parte del desarrollo democrático (D IV, 5). Para Miguel es la "participación de los movimientos sociales importantes para luchar por el respeto y los derechos, pero no para causar desorden en la sociedad" (M IV, 40).

Katarina confirma respecto a la relación entre sexos opuestos "sigue existiendo opresión", "hay igualdad en la economía, pero por lo demás todavía se mantienen los roles clásicos hay que cambiar el machismo" (K IV, 41); Deisi comparte esta afirmación "todavía vivimos en una cultura machista, pese a que las cosas deberían cambiar... Ser mujer no debería significar un problema al conseguir un trabajo"(D IV 14). Katarina menciona en este punto "la educación y el sistema educativo deberían cambiar" bajo el reconocimiento crítico que "la educación aymara no coincide con la globalización" (K IV, 36). De acuerdo a Miguel "el cambio político y social es importante, la nueva generación en Bolivia es el agente de cambio... el racismo, la discriminación contra la mujer, los analfabetos y la gente con discapacidad tiene que terminar", sin embargo también agrega "la promesa política actual parece un desastre" (MIV, 57). Una misma determinación política realizada con confianza a pesar de ser contradictoria a la anterior, se puede encontrar en Deisi: "Muchas cosas han cambiado, estamos orgullosos de nuestras lenguas, tenemos riqueza cultural, diversidad, ya no es una vergüenza venir del campo, ...Nos identificamos con el presidente, somos como él. "(D IV 39),"por supuesto que han habido cambios en la estructura, esto afecta a los que ahora pierden sus antiguos privilegios, les da miedo "(D IV 54).

En lo que respecta al punto de vista internacional, Katarina se queja "existen muchas dificultades cuando los latinoamericanos van al extranjero, hay mucha discriminación (K IV 51)", dice Miguel aborda esta perspectiva mencionando que "esta situación en el país debe cambiar urgentemente, posiblemente con un sistema diferente al modelo de gobierno o estado como las Naciones de Comunidad Sudamericana representado por el UNASUR/UNASUL (M IV, 62)". Respecto a la globalización indica "...comunicación e independencia entre los distintos países el mundo, los cuales están unidos por sus mercados, sociedades y culturas", Aquí Deisi pregunta críticamente a manera de respuesta si "globalización significa el consumo masivo global a los mismos precios mundiales, posiblemente con un nivel de precios más alto debido a la ubicación, no estoy de acuerdo con esta parte de la globalización" (D IV 58); si bien Deisi aboga a favor de la visión del "Vivir Bien" considera que es complejo llegar a una definición única de este concepto "la gente piensa de manera diferente, lo que hace cuestionarnos qué significa el Vivir Bien" (D IV 67), Katarina plasma esta definición como "un modelo de los países andinos con la perspectiva de equilibrio con la naturaleza (K IV, 61)", mientras que Miguel comprende esta visión como "nacional/global potencial, donde las empresas tienen acceso a la producción y la entrega de bienes materiales para satisfacer las necesidades de todos brindando a su vez trabajo y seguridad social (MIV, 80)".

En la encuesta escrita, se consultó a los estudiantes sobre su percepción de los problemas respecto a los diferentes escenarios de los efectos de la globalización y su comprensión desde la perspectiva de transformación de su país. En la evaluación de las declaraciones de la globalización (Tabla 4a) los escenarios de una aprobación alta (57-78%), derivan de una opinión general positiva respecto a la "existencia de más formas de vida", "mejora de la situación de las personas" y "mejora de las oportunidades de consumo"³²; los escenarios evaluados negativamente (desempleo, cultura, dominio de la economía). Posiblemente experiencias comunicacionales masivas (TV e Internet) juegan en este punto un rol decisivo para los estudiantes involucrados. Sin embargo, un 5 7 % de todos los encuestados teme que " los problemas de los países pobres incrementarán" dentro de los procesos de globalización, esta tendencia es aún más alta (62,7%) para los estudiantes varones. Para los jóvenes alemanes (2010), predominan las expectativas de "movimiento global" (84%) y "diversidad cultural" (80%). El temido "desempleo" tuvo una tendencia a disminuir respecto a 2006, pero todavía se encuentra en un 60% (TNS 2010, 172), respecto al temor a la "pobreza y el subdesarrollo", comparten el 53 % con los estudiantes bolivianos encuestados.

Para evaluar la situación de los países que están en transición, la gran mayoría de los estudiantes encuestados considera que esta situación es un "problema global que podría ser abordado por todos los países (78%)", dándole similar importancia (75%) a "los países en desarrollo deben abordar este problema con ayuda externa" (Tabla 4b). Respecto a la situación socio-económica de los países en desarrollo, más de la mitad de los alumnos encuestados coincide con la idea de que "el sistema económico mundial es injusto sin igualdad de oportunidades (62,2%)" dándole similar vigencia a "teoría de la explotación" (explotación sistemática de países en desarrollo por los países desarrollados) con más del 50% de los encuestados que constata esto, mientras que los estudiantes varones se diferencian en esta percepción sólo ligeramente. Detrás de eta percepción es también posible que haya influenciado la filosofía de cambio del "Vivir Bien", efectos de la política actual y de los medios de publicidad donde también se identifican nuevas oportunidades para el compromiso regional y global. El hecho de que la situación puede cambiar a través de "trabajo duro" (84,1%, estudiantes de sexo masculino 86,9%) y una mejora en la situación "sin ayuda externa (42%)" parece indicar un alto potencial de disposición al cambio; donde ya que "no cambiará nada" sólo fue aceptado por el 15,9% y la dependencia de la ayuda internacional requerida (EE.UU., UE, Cuba) también sólo por el 23,6%.

En cuanto al futuro del país y a sus propias prioridades de desarrollo social, los estudiantes bolivianos encuestados (Tabla 4d) identifican prioridad alta (56,7%) a los sectores "de educación o formación, ciencia e investigación" y "hijos y familia" (62,7% de los estudiantes, las estudiantes 47,7%), seguido de "mercado de trabajo (48%)" y "sistema de salud (42%)". También los "servicios ambientales y de conservación" tiene una importancia relativamente alta, pero también ponderada por género: Los estudiantes varones con el 31,9%, y las mujeres con el 52,4%, sin embargo. "La seguridad social y renta de vejez" parece ser relevante sólo para algunos de los estudiantes encuestados (12,7%). En cuanto a los jóvenes alemanes (2006) se presenta así "la organización de la sociedad" como importante y necesaria (40%), mientras que "la formación, ciencia e investigación (42%)", el "mercado de trabajo (78%)" y los "hijos y la familia" (53%) dentro a lo que se refiere como prioridades de diseño social.

Al evaluar la representación transnacional de los intereses bolivianos actuales los estudiantes encuestados lo evalúan de la siguiente manera: una clara mayoría caracteriza estas gestiones como "insuficientes (70%)", y sólo el 10% lo describe como "bueno". Sin embargo, más de la mitad de los encuestados rechaza una relación más estrecha con los Estados Unidos (55%). La mayoría de encuestados apoya a la transformación con relación a la idea de un compromiso más amplio hacia una "Unión Latinoamericana" (65%), aunque parte de los evaluados hace mención a su escepticismo respecto a esta posibilidad (26%).

 

4. Diálogo académico transnacional Sur-Sur-Norte: perspectivas de la ciudadanía mundial

A través del estudio experimental de los estudiantes encuestados, realizado en universidades públicas de Bolivia (La Paz), se han definido cuatro líneas de orientación respecto a las actitudes y experiencias dentro de un área compleja de trabajo, condiciones de vida y estudio. Sin lugar a dudas, este país está en un proceso acelerado de transformación social y económica, donde el sistema educativo atraviesa también por un estado de reforma. En los diferentes niveles del marco de análisis, tanto en los datos cualitativos como cuantitativos recogidos en esta muestra piloto, se han encontrado declaraciones y posiciones en términos de identidades, diferencias sociales y étnicas respecto a las diferentes expectativas y aspiraciones futuras de los adolescentes académicos. Nuevas perspectivas sobre las incertidumbres étnicas, económicas, regionales y mundiales y las amenazas dentro del sistema deberían considerarse abiertas o sin garantía empírica. Algunos enunciados pueden aplicarse a los estudiantes de otros países del continente latinoamericano, especialmente para aquellos que también comparten el proceso de transformaciones sólo en parte comparables, aunque con condiciones diferentes, como Chile y Brasil. Como elemento central se distingue la dificultad fundamental acerca de la afiliación de los estudiantes de un grupo étnico o las dificultades que representan la edad y el género. La mayoría de los adolescentes en América Latina representa a los grupos de población marginados _„debido a su juventud", fenómeno circunstancial de la correlación de fuerzas conocido como "adultismo" Liebel (2008: 3).

En contraste con las declaraciones y los resultados de los estudios juveniles contemporáneos en Alemania (2006-2010) aparecen desde esta perspectiva importantes diferencias en las actitudes y experiencias de trabajo y de vida de los estudiantes para un diálogo transnacional académico. Se han expuesto resultados relativizados respecto a la información de las declaraciones individuales en diferentes condiciones, situaciones concretas de la vida y contextos. Aquí se expresan de forma simultánea las diferentes experiencias, opiniones y puntos de vista individuales, sociales y globales del futuro. Bajo condiciones objetivas de los estudiantes encuestados la aplicabilidad de un estudio piloto con jóvenes de Bolivia y Alemania parece difícilmente comparable puesto que las formas concretas y lógicas de la transición al mundo de los adultos en América Latina son muy diferentes de los países desarrollados, con períodos relativamente fijos de la transición. Sin embargo, hay otras similitudes obvias, como las orientaciones de valor (importancia de la familia, libre determinación y confianza política) respecto al interés político general, así como también en cuanto a la evaluación de los escenarios de la globalización. Aquí aparecen visiones, esperanzas y expectativas de una nueva auto-consciente, incluso ante las amenazas globales emergentes del cambio de trabajo y de vida, el medio ambiente natural (clima e impacto ambiental), y los vínculos económicos internacionales; aparecen nuevas perspectivas posibles de un diálogo de estos jóvenes en la percepción de la responsabilidad global para un futuro transnacional; lo cual sugiere la idea de una ciudadanía posible ("global citizenship"). La auto-afirmación, a pesar de la incertidumbre política, económica y social³3, es exteriorizada a través de los resultados de la encuesta piloto a los estudiantes bolivianos.

Sin embargo, al mismo tiempo, la perspectiva global y los sistemas de educación representan la clave de la capacidad de los individuos y de las sociedades, el mantenimiento de un equilibrio entre las oportunidades y los riesgos de la globalización. Las líneas actuales del estudio piloto respecto a las condiciones laborales, de estudio y de vida en Bolivia, reflejan una contribución a la mejora de los procesos de transnacionalización académicos, sobre todo en el aún insuficiente desarrollo del diálogo Sur-Sur-Norte. Es así que, dentro de este proceso queda claro definir que la internacionalización de la educación superior debe ser algo más que el mero intercambio de estudiantes y profesores, o la simple participación en proyectos de investigación. Las universidades en el Norte deben desarrollar dentro de sus propios perfiles una estrategia integral de internacionalización con el objetivo de la transnacionalidad. Por lo tanto, el reto de la globalización productiva y agregada, así como las oportunidades a adoptarse, deben hacer frente a los riesgos emergentes, como la economización mundial de la educación-donde el gasto en el acceso a la educación superior resulta derivada en condiciones estructurales todavía más complejas - para encarar esta temática responsablemente.

 

Notas

1 El Programa Diálogo sobre Estrategias Innovadoras de Educación Superior (DIES, por sus siglas en alemán) se lleva a cabo conjuntamente por el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD, por sus siglas en alemán) y la Conferencia de Rectores de Alemania (HRK).

2 The Dialogue on Innovative Higher Education Strategies Programme (DIES, by its acronym in German) is jointly conducted by the German Academic Exchange Service (DAAD, by its acronym in German) and the German Rectors Conference (HRK).

3  Véase, por ejemplo el informe del PNUD para Bolivia (2004) y Sanabria (2012); para América Latina, los resultados del Congreso Latinoamericano sobre el futuro de la Universidad, Cuba ("Universidad 2008: La universalización de la universidad por un mundo mejor") o las "Conferencias Iberoamericanas de Educación Superior Educa VIRTUAL EDUCA (disponible en: www.virtualeduca.org), con los énfasis temáticos en "Internacionalización e Innovación en la Educación Superior " (2005).

4   En ese sentido y con más de treinta años de experiencia en cooperación el Convenio Andrés Bello, en particular la calidad de las aportaciones en investigación educativa del Instituto Internacional de Integración (IIICAB, La Paz) desde su reorientación 2008 (www.iiicab.org.bo).

5   En Alemania, por ejemplo, la Conferencia de Rectores de Alemania (HRK, por sus siglas en alemán), desarrolló en reconocimiento a la importancia, desde 2009 (fase piloto), una auditoría para la "Internacionalización de la Educación Superior", en la cual además de la Universidad Bremen hasta el 2012 han participado ya 30 universidades dentro de Alemania, igualmente se han presentado en una variedad de foros internacionales (HRK, 2012). Además, la Conferencia de Rectores de Alemania apoya la internacionalización de la educación superior a través del multilingüismo a nivel nacional e internacional (HRK, 2011).

6  La Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) se ha fundado el 25 de octubre de 1830. En ella estudian e investigan actualmente (2013) cerca de 2000 docentes e investigadores en 13 Facultades con 72 000 Estudiantes, es la universidad más grande de Bolivia.

7  Desde 2007 en la UMSA trabajó una comisión de expertos para el desarrollo de la conferencia "Tendencias de la Gestión Universitaria en el Proceso de Transformaciones del Estado" como Congreso interno de la UMSA. Para lo cual se articularon internamente y se discutieron iniciativas de reformas comparadas especialmente con documentaciones varias (López y Tancara, 2009).

8  Según los últimos cálculos de la OIT (2012: 12), la tasa respecto a los adolescentes cayó (2000/2011) en todo el mundo, 52,9 a 48,7%, lo que significa que en 2011 menos de la mitad de todos los jóvenes a nivel global participaron activamente en el mercado de trabajo. En el 2011 el número de jóvenes empleados ascendió a 516 millones, un incremento de 16 millones desde 2000.

9  Para ciertas regiones (por ejemplo, el norte de África, Oriente Medio) el estudio de la OIT indica un incremento en el desempleo juvenil 26-28% para el año 2017, véase OIT (2012: 17).

10 En otras regiones, como África se espera que aumente significativamente el número de jóvenes hasta el año 2035.

11 El informe reporta la situación de pobreza mundial respecto a la educación de jóvenes "para dar una segunda oportunidad de desarrollar su potencial educativo" y desarrollando para este fin un programa de programa de diez puntos _„Competencias de los jóvenes: Sendas para un futuro mejor" (UNESCO, 2012: 343f).

12   Los chicos ganan por ejemplo hasta un 20% en las ciudades, en el campo incluso 60% más que chicas (UNICEF, 1990).

13   Véase Liebel (2001: 297), sobre la base de su análisis de proyectos y experiencias con niños y niñas que trabajan en América Latina y en el mundo, investigador desde los años 80, ha desarrollado una " teoría del niño trabajador como sujeto orientador".

14  El título del Anteproyecto es: "Propuesta normativa para el reconocimiento, promoción, protección y defensa de los niños, niñas y adolescentes trabajadores". (UNATSBO, 2010).

15  Véase los comentarios y las observaciones de ProNatse.V. (universales), Disponible en: http://www.pronats.de.

16   En el Anteproyecto de Ley de UNATSBO (2010) se explicitan "las actividades productivas o materiales, intelectuales u otras", llamada así a clasificar a los niños y niñas por actividad como dependientes o por cuenta propia (independientes). Ellos recibirían un salario o una renta. Realizan actividades que sirven para satisfacer necesidades vitales y permitir la supervivencia individual y familiar, en las zonas urbanas, así como las zonas rurales.

17  Véase también, en particular, el estudio comparativo histórico del desarrollo de la educación (educación orientada al trabajo en general) en Bolivia (Oberliesen y Oberliesen, 2012).

18  En esta orientación Bolivia se guía de la Constitución de Ecuador (2008), que interpretaba a la constitución del país por primera vez _„Buen Vivir" como idea importante de dirigir apta para futuro para el desarrollo nacional.

19   En 2006, ya en el contexto de un Plan Nacional de Desarrollo, una Comisión integral de 22 instituciones "Comisión Nacional para una Nueva Ley de Educativa en Bolivia" establece las bases de una ley de reforma de la "Nueva Ley Educativa".

20  Esta ley del 20 Diciembre de 2010 lleva como subtítulo, el nombre del profesor indígena y reformador en educación Elizardo Pérez (1892-1980) y del pionero aymara de las escuelas autónomas Avelino Siñani

21   El modelo ampliado de educación establece que el sistema educativo desde preescolar hasta la educación profesional superior a cuatro regiones rectores que den lugar a la selva curricular: Ciencia, Tecnología y Producción (Ciencia, Tecnología y Producción) está disponible aquí como un principio básico y el fundamento del sistema educativo, además de cosmos y pensamiento; comunidad y sociedad, vida, tierra y territorio. (MERB, 2008: 39f.).

22  A través de la aprobación de la resolución 64/134 se proclamó el Año Internacional de la Juventud, los Estados miembros de las Naciones Unidas, han confirmado la importancia de la juventud. La Asociación Internacional de las Naciones Unidas se coloca en el nivel regional, nacional, así como en la agenda de desarrollo global. Estos esfuerzos se formulan por tres objetivos generales: (1) incremento en inversión en la juventud, (2) participación y fortalecimiento de las asociaciones y (3) promoción de la comprensión intercultural entre los jóvenes. El Año Internacional de la Juventud (AIJ) también comparar. Disponible en: http://social.un.org/youthyear/

23  Véase, por ejemplo, estudios sobre la juventud en Alemania (alrededor de 2000 jóvenes), emitidas por la encuesta alemana SHELL TNS 2006 (460F) y la encuesta de TNS 2010 (371f) (ambos 12 a 25 años de edad) de la población en Alemania o en el segundo Estudio de Visión Mundial de Niños / Alemania (2010: 390 f).

24   Los instrumentos de la encuesta en español se han desarrollado después de las preguntas centrales de este estudio realizado, dirigido y evaluado por (Oberliesen, 2009).

25   La ESFM es un instituto de formación docente tradicional a los profesores de las escuelas secundarias de La Paz, fundada en 1917. En la actualidad (2012) 1868 alumnos estudian allí (alrededor de dos tercios mujeres, y un tercio varones).

26  La UCB se considera semi-pública (fundada en 1966), aprobada por el Estado como universidad privada (es el único miembro de la universidad privada de la Conferencia de la Universidad Boliviana, el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana, CEUB) con orientación a las áreas sociales, economía, derecho, e ingeniería. Con vasta experiencia internacional. La UPEA (fundada 2000), representa una reforma universitaria autónoma relativamente nueva. Con un área de influencia predominantemente indígena, ubicada en El Alto, en la actualidad con 21.000 estudiantes, cuenta con 13 departamentos (2011). Financiada por el Estado, es también miembro regular de la Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB).

27 Esto también se observa como una tendencia entre los estudiantes alemanes, véase el estudio de TNS (2010: 121).

28 Con la "guerra en América Latina" parte comparación cuestión en el Estudio de la Juventud en Alemania es "Guerra en Europa" (TNS, 2010: 373).

29  Véase, las posiciones encontradas de los estudios de TNS-juvenil en 2002, 2006 y 2010 (TNS, 2010: 126).

30 Véase los estudios sobre la juventud de 2010 (TNS, 2010: 131 y 142). Formación de origen (por ejemplo, en los adolescentes con "bachillerato especial") se observa aquí como un indicador importante el interés político y la participación.

31 En este punto, en los estudios sobre la juventud en Alemania, se hace mención a una posible "interpretación moral más fuerte respecto al lazo micro-social (TNS, 2010, 195).

32 Véanse también las evaluaciones generales de los efectos de la globalización en la Tabla 1c.

33 Véase también las relaciones del conjunto de grupos de investigación sobre la situación de los jóvenes en Alemania (TNS, 2010: 15f).

 

Bibliografía

Beck, U. (1998). ¿Qué es la Globalización? Falacias del Globalismo, Respuestas a la Globalización. Barcelona.         [ Links ]

Comisión Económica para América Latina y El Caribe (CEPAL). (2008). Juventud y cohesión social en Iberoamérica. Un modelo para armar. Santiago de Chile.         [ Links ]

Estado Plurinacional de Bolivia. (2009). Constitucion Politica del Estado Plurinacional de Bolivia.         [ Links ]

Hochschulrektoren Konferenz (HRK) (2011). "Empfehlung 'Sprachenpolitik an deutschen Hochschulen". Empfehlung der 11. Mitgliederversammlung der HRK (22.11.2011). Berlin.         [ Links ]

Hochschulrektoren Konferenz (HRK) (2012). Stand und Perspektiven der Internationalisierung deutscher Hochschulen/Audit "Internationalisierung der Hochschulen", Bausteine für den internationalen Erfolg, Bonn.         [ Links ]

Huanacuni, F. (2010). Vivir Bien / Buen Vivir - filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales andinas. La Paz, Bolivia: III-CAB.         [ Links ]

International Labour Office (ILO). (2002). Eine Zukunft ohne Kinderarbeit. Genf.         [ Links ]

International Labour Office (ILO). (2012). Global Employment Trendsn for Youth 2012. Genf.         [ Links ]

International Labour Office (ILO). (2010) (Hrg.) Accelerating action against child labour. Global Report under the follow-up to the ILO Declaration on Fundamental Principles and Rights at Work. Genf.         [ Links ]

Jansen-Schulz, B. y Cremer-Renz, C. (Hrsg.) (2012). Von der Internationalisierung der Hochschule zur transkulturellen Wissenschaft. Baden-Baden.         [ Links ]

Kurtenbach, S. (2012). "Jugendproteste-blockierte Statuspassagen als einigendes Band". In: Protest und Beteiligung, In Politik und Zeitgeschichte (APuZ). Beilage zur Wochenzeitschrift das Parlament, 2012, H. 25/26.         [ Links ]

Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia. (2010). Ley de la Educacion "Avelino Siñani - Elizardo Perez", No. 070 (LE), 20 de Diciembre 2010. La Paz.         [ Links ]

Lessmann, R. (2010). Das neue Bolivien - Demokratische Revolution. Zürich.         [ Links ]

Liebel, M. (2001). Kindheit und Arbeit - Wege zum besseren Verständnis arbeitender Kinder in verschiedenen Kulturen und Kontinenten. Frankfurt.         [ Links ]

Liebel, M. (2008). "Jugend jenseits des Moratoriums - Ausblicke auf andere Logiken des Aufwachsens". In Hunner-Kreisel, C.; Schäfer, A. y Witte, M.D. (Hrsg.) (2008). Jugend, Bildung und Globalisierung, Sozialwissenschaftliche Reflexionen in Internationaler Perspektive, München.         [ Links ]

Liebel, M. (2011). "Soziale Ungleichheit und Jugendprotest in Lateinamerika". In Schäfer; Witte y Sander. (2011). Kulturen jugendlichen Aufbegehrens: Jugendprotest und soziale Ungleichheit. München.         [ Links ]

Lizárraga, K. (2002). Economía y Universidad Pública. La Paz, Bolivia: Fundación PIEB - Programa de Investigación Estratégica en Bolivia.         [ Links ]

Lizárraga, K. (2011). Educación técnica y producción en Bolivia. La Paz, Bolivia: Fundación PIEB - Programa de Investigación Estratégica en Bolivia.         [ Links ]

López, H. y Tancara, C. (ed.) (2009). La relación universidad, gobierno y sociedad en el marco de las transformaciones del Estado boliviano. La Paz: Universidad Mayor de San Andrés.         [ Links ]

Ministerio de Educación y Cultura de Bolivia. (2008). (Hrg.) 1er Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional - Juntos en la Construcción de un Nuevo Currículo. La Paz.         [ Links ]

Mora, D. y Oberliesen, R. (ed.) (2009). Culturas Científicas Criticas en el Contexto del Dialogo Internacional. La Paz, Bolivia: III-CAB.         [ Links ]

Oberliesen, R. y Oberliesen, U. (2012). "Arbeit, Technikund Bildung in Ländern der Transformation: Lateinamerika-Beispiel Bolivien". In Meier, B. (Hrg.). Technik und Arbeit in der Bildung-Modelle arbeitsorientierter technischer Bildung im internationalen Kontext (Reihe: Gesellschaft und Erziehung, historische und systematische Perspektiven, Bd. 12, hrg. von Christa Uhlig & Dieter Kirchhöfer). Frankfurt am Main.         [ Links ]

Oficina Internacional del Trabajo (OIT) (2012). Informe V,La crisis del empleo de los jóvenes ¡Actuemosya! Conferencia Internacional del Trabajo, 101a. Reunión, 2012. Ginebra. OIT.         [ Links ]

Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO). (2012). Los jóvenes y las competencias: Trabajar con la educación. Informe de Seguimiento de la EPTen el Mundo. Paris.         [ Links ]

Ploetz, Y. (Hrg.) (2012). Jugendarmut - Deutschland. Leverkusen.         [ Links ].

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2004). Interculturalismo y Globalización la Bolivia posible. Informe Nacional de Desarrollo Humano. La Paz.         [ Links ]

Quiroz, M. (2008). Comunitarismo y Desarrollo, Percepción Política e Ideológica de los Jóvenes Alteños. Tesis Doctoral. La Paz: CEPIES/UMSA.         [ Links ]

Sanabria Camacho, F. (2012). Siete Claves de la educación superior competitiva en tiempos de cambio. En el marco de la alianza estratégica: Gobierno-Universidad-Sociedad. La Paz.         [ Links ]

Schäfer, A.; Witte, M. y Sander, U. (Hrg.) (2011). Kulturen jugendlichen Aufbegehrens: Jugendprotest und soziale Ungleichheit. Weinheim, München.         [ Links ]

Shell Deutschland Holding (Hrg.) (TNS Infratest) (2006). Jugend 2006. Eine pragmatische Generation unter Druck. 15 Shell Jugendstudie. Frankfurt.         [ Links ]

Shell Deutschland Holding (Hrg.) (TNS Infratest) (2010). Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich. 16, Shell Jugendstudie. Frankfurt: Fischer Taschenbuchverlag.         [ Links ]

Ströbele-Gregor, L. (2006). "Bildungsreform und indianische Bewegung in Bolivien". In Lateinamerika. Analysen-Daten-Dokumentation. Hamburg.         [ Links ]

Villányi, D.; Witte, M. y Sander, U. (Hrg.) (2007). Globale Jugend und Jugendkulturen: Aufwachsen im Zeitalter der Globalisierung. Juventa Verlag Gmbh.         [ Links ]

Wind, A. (2011). Las Universidades Indígenas en el Mundo 1960-2010, La Paz: III-CAB.         [ Links ]

World Vision Deutschland (WV) (Hrg.) (2010). Kinder in Deutschland 2010 - 2. World Vision Study. Frankfurt.         [ Links ]