ARTÍCULO ORIGINAL

 

La formación permanente en atención a la diversidad desde un Proyecto Educativo de Centro

 

 

Regina Venet Muñoz

Doctora en Ciencias pedagógicas, por el Instituto Superior Pedagógico Frank País García

reginavm@isp.scu.rimed.cu

Róger Martínez Isaac

Licenciado de maestro primario y Especialista en Docencia Psicopedagógica, por el Instituto Superior Pedagógico Frank País García rogerm@isp.scu.rimed.cu

Marlene Delisle Sesé

Master en Educación primaria por el Instituto Pedagógico Latinoamericano

mdelisle@isp.scu.rimed.cu

 

 

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RESUMEN

La diversidad escolar se expresa de diferentes maneras: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje, formas de progreso, motivaciones e intereses, capacidades y nivel evolutivo. Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad, y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado. Ante este reto, el maestro, no siempre sabe qué hacer y la escuela en sentido general se puede convertir en una institución educativa que reproduzca las desigualdades sociales.

El presente trabajo tiene por propósito esencial ofrecer una propuesta de superación profesional del docente en la problemática de atención a la diversidad que articula los intereses de un proyecto de I+D, con el Proyecto Educativo de Centro como espacio donde se ponen en relación esencial lo investigativo, lo metodológico y la superación profesional del docente, como procesos sustantivo de la escuela cubana, connotados por la formación académica de postgrado.

Palabras claves: Atención a la diversidad, Formación permanente, Proyecto Educativo de Centro.

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ABSTRACT

Student diversity expresses itself in different ways: previous ideas, different styles and learning rhythms, forms of progress, motivations and interests, capabilities and evolution in learning. Its recognition is the starting point for the development of a pedagogy of diversity to avoid differences that could become inequalities and disadvantages among the students. Faced with this challenge, the teacher does not always know what to do, and the school in general could become an institution that reproduces social inequalities through education.

The present work proposes professional, continued teacher education regarding the problem of attention to diversity, articulating the interests of a project I+D, with the educational centre project as a space where the research, the methodology and the professional continous education of the teacher are set as in an essential relationship; these are substantial processes of the Cuban school, especially of academic postgraduate education.

Keywords: attention to diversity, permanent education, educational centre project

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Introducción

Puede decirse que una persona es, en cierto sentido, distinta a las demás y al mismo tiempo semejante a otras.

Cada grupo de alumnos constituye para el maestro un conjunto de sujetos con diferentes características que deben ser conocidas a profundidad para la planificación consecuente de la labor pedagógica a realizar, tanto en el plano grupal como en el Individualizado.

El educador que posee dominio de las regularidades generales de la formación de la personalidad, así como de las características y particularidades de sus alumnos, puede orientar su labor de forma tal que favorezca un adecuado desarrollo de sus potencialidades, lo que conduce a un nivel superior en calidad de su resultado docente educativo.

Teniendo en cuenta lo anterior, el maestro tiene que trazar estrategias y/o acciones dirigidas hacia un objetivo básico para el aprendizaje que responda a los principios de individualización y personalización de la respuesta pedagógica desde la perspectiva de las necesidades y potencialidades del sujeto de aprendizaje.

En este sentido vale destacar, apoyadas en una concepción histórico cultural de la formación de la personalidad, dos ideas que se expresan en diferentes ámbitos y aristas, la diversidad o heterogeneidad; es decir, entender que los sujetos se distribuyen atendiendo a la regularidad de la no homogeneización; pero lo normal, lo general, es la diversidad.

El presente trabajo tiene como propósito esencial ofrecer una propuesta de superación profesional del docente, en la problemática de atención a la diversidad, que articula los intereses de un proyecto de I+D, con el proyecto educativo de centro como espacio donde se ponen en relación esencial lo investigativo, lo metodológico y la superación profesional del docente, como procesos sustantivo de la escuela cubana, connotados por la formación académica de postgrado.

Desarrollo

El término diversidad constituye actualmente un término muy polémico, se habla de diversidad cultural, pedagógica, educativa, textual, culinaria, etc., para referirse a una realidad que representa o refleja una verdad diversa, heterogénea y compleja.

Entonces, es pues la diversidad, la concepción con la que se debe enfrentar la realidad, el mundo, la vida y los sistemas educativos. Desde el punto de vista pedagógico, debe asumirse como la diferenciación e individualización del proceso de enseñanza- aprendizaje, de manera que se garantice la asimilación del contenido fundamental por parte de todos los escolares en la clase, por lo que se constituye como una de las tareas más serias del proceso docente educativo.

Esta concepción no siempre es asumida ni concientizada por la escuela, ni por el propio maestro, porque aún los estudios realizados dan como resultado dificultades en el aprendizaje y la formación integral de los escolares. La génesis de estas dificultades parte de la concepción homogeneizadora y no diferenciadora del sistema de influencias educativas ejercidas sobre el escolar durante el proceso docente educativo.

El origen de las dificultades cognitivas se atribuye directamente al propio niño y a las particularidades de su intelecto, para la comprensión de determinados contenidos, concretamente en la lectura, cuando en realidad, al analizar los orígenes del bajo aprovechamiento escolar, se pone en evidencia que una de las causas fundamentales radica en la concepción errónea del tratamiento didáctico metodológico y organizativo de las clases, y más específicamente, la falta de un enfoque individualizado del trabajo con los alumnos, es decir, la atención a la diversidad. Ello señala que debe erradicarse los rígidos esquemas generales y las formas colectivas únicas de trabajo que conducen al fracaso, para dar paso a una organización que considere las diferencias individuales y psicológicas de los alumnos que se revelan a través del proceso docente educativo.

Como se sabe, existen diferencias en los ritmos de aprendizaje de los escolares. Hay algunos que aprenden rápidamente, hay otros con un ritmo que podría denominarse promedio, y los hay que necesitan más tiempo porque su ritmo es lento.

Desde el punto de vista psicológico: se expresa en la atención al educando como centro del proceso, a partir de las diferencias individuales que connotan la formación de su personalidad, tanto desde el punto de vista cognitivo instrumental como afectivo motivacional y valorativo, es decir, se asume al educando como sujeto total, único y al mismo tiempo diverso, lo que implica tomar en consideración las características de su personalidad como condicionantes de su proceso formativo. Este proceder se asume como el enfoque personalizado, lo cual constituye un principio de educación de la personalidad, desde una perspectiva socio psicológico, al configurar acciones de diversificación que preparen al sujeto para una fructífera relación con el mundo circundante y consigo mismo.

Las tesis de Vigotsky constituyen el núcleo teórico psicológico del presente trabajo, desde donde es posible articular en un modelo teórico coherente con las hipótesis y resultados experimentales de otras corrientes de la psicología cognitiva y de la teoría de la personalidad, como referentes en el estudio del aprendizaje.

Vigotsky concibe el aprendizaje como un proceso social, necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales humanas. Esta concepción acerca de la relación del aprendizaje con el desarrollo tiene sus antecedentes en las tesis respecto al origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales superiores que el autor desarrolla en la obra Historia de las funciones psíquicas superiores.

A partir de la ley genética fundamental del desarrollo, Vigotsky formuló el concepto de zona de desarrollo próximo, esencial para la comprensión del problema científico que se plantea y las alternativas de solución propuestas.

Particular relevancia tienen para nuestro estudio las investigaciones de Fernando González sobre comunicación, personalidad y desarrollo (1997), así como los problemas epistemológicos de la psicología (1997), donde el citado autor ubica el aprendizaje en la subjetividad, lo cual implica explicarlo como un proceso diferenciado a nivel individual, como expresión integral del sujeto, resultante de la configuración de un conjunto de elementos psicológicos diferentes que, como resultado de una integración funcional de lo cognitivo y lo afectivo, es expresión intencional de un sujeto interesado en aprender.

Considerar el aprendizaje en un espacio interactivo, constituido por el sujeto con la participación de los determinantes personológicos, trae a un primer plano la necesidad de la comunicación en la construcción del conocimiento, del establecimiento de una adecuada acción generadora de bienestar emocional en los participantes, establecidos sobre bases de cooperación, interacción, intercambios en los marcos de un clima sano, educativo, positivo en la institución. La interacción social y su papel en el aprendizaje, destacada por Vigotsky y por las teorías más recientes de la personalidad (González Rey, 1997), no se limitan al momento interactivo profesor-alumno durante el proceso de la construcción del conocimiento en el aula, este es sólo uno de los diversos momentos que tiene esta interacción.

Los maestros deben tener un sistema de trabajo que garantice asegurar en la clase, como espacio fundamental de la influencia educativa, las condiciones óptimas para que todos puedan aprender según sus particularidades, lo cual conduce a un mejoramiento sustancial de su accionar durante la actividad docente.

Estudios e investigaciones realizadas recomiendan que "el más elemental principio de la equidad en el tratamiento pedagógico indica la necesidad de dar un tratamiento distinto a personas diferentes para lograr mayor nivelación y el máximo desarrollo posible de las capacidades de cada alumno" (Cf. Albarrán Pedrozo, 2007).

El proceso de enseñanza aprendizaje es básico para el tratamiento de las necesidades de los alumnos en la escuela, "la labor del maestro (...) ha de tener como base indispensable que lo sostenga y que lo inspire, un conocimiento lo más perfecto posible de la psicología de la niñez y un dominio acabado de los métodos y procedimientos más adecuados para lograr el aprendizaje de los alumnos" (Rico Montero, 2003).

Por consiguiente, es evidente en la necesaria preparación del docente, el dominio que ha de tener de la pedagogía del aprendizaje, del contenido curricular, sobre todo hoy, que las nuevas exigencias traen consigo la necesidad de organizar y realizar de manera más efectiva el trabajo con el escolar. Esto implica nuevas responsabilidades en ese decisivo y sensible período de la formación de la personalidad que transcurre durante la educación primaria, en el que la planificación, distribución, coordinación, orientación, desarrollo y control de las tareas resultan imprescindibles; es decir, son requerimientos que no pueden ser descuidados, como tampoco puede obviarse la complejidad que representa el tratamiento a las tareas cognoscitivas planteadas en el proceso docente educativo, con un enfoque diverso.

La individualización y/o personalización de la enseñanza determina, pues, un sistema de procedimientos didácticos por medio de cual el maestro enseña a los alumnos, de acuerdo con sus potencialidades individuales. Ello hace posible que cada escolar pueda adquirir conocimientos sólidos y profundos para desarrollar habilidades, hábitos y valores que permitan, además, su educación integral.

La atención a la diversidad es abordada por autores como Cristina Laborda (2003) como respuesta a las causas de desigualdad educativa, que han pasado de ser buscadas en el individuo y su entorno, a ser buscadas en el propio sistema educativo. Esta autora considera la atención a la diversidad como principio básico de la nueva educación para el desarrollo humano.

Esta consideración conlleva a la certeza de que la escuela debe responder a las necesidades y características de cada alumno como individuo particular y único, y ha de adaptarse a los estilos de cada uno de ellos, como punto de partida para su transformación desarrolladora. De esta manera, la escuela está abocada al reconocimiento de la individualidad de todos y cada uno de los alumnos.

El concepto de atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a otros más integradores, sobre todo desde que se acuñó el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el informe Warnock (1978), para el desarrollo de la integración en Inglaterra.

La asunción de este nuevo término comportó la aceptación de que los procesos de enseñanza aprendizaje, y sus correspondientes marcos curriculares, son los elementos donde se originan, se manifiestan y se intensifican las NEE de los alumnos. Este nuevo concepto ha ido sustituyendo poco a poco al de NEE y supone una ampliación del mismo porque tiene en cuenta las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje.

La variedad, la semejanza, la diferencia, son una realidad entre todos los individuos que conforman la sociedad. Las personas tenemos una serie de características comunes, pero aun considerando estas semejanzas, los seres humanos diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no se comunican, ni se mueven, ni aprenden, ni se relacionan, ni actúan, ni piensan de manera idéntica; somos diferentes tanto en lo que respecta a características físicas, como en lo que se refiere a las características psicológicas y sociales. Si queremos avanzar hacia una escuela para todos, tendremos que atender la diversidad de forma real y eficiente, o lo que es lo mismo, es necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo.

El concepto de diversidad implica la re conceptualización de las diferencias individuales, dentro de un discurso caracterizado por una perspectiva más amplia que incluye aspectos éticos y políticos, y una forma de entender la respuesta a esas diferencias, que enfrenta al individualismo como forma de resolver los problemas consecuentes al fenómeno de la variabilidad humana (García Pastor, 1999). Continúa diciendo esta autora que podemos entrar en un terreno muy peligroso, en el que es posible que se llegue a utilizar la diversidad como una nueva categoría (los diversos son los diferentes) y se incluya dentro de diversidad a determinados grupos clasificados socialmente por determinadas características.

Por otro lado, se trata de un concepto actual porque resulta inherente a la misma naturaleza de nuestra sociedad, la cual tiene en el pluralismo uno de sus aspectos más característicos y definitorios. En efecto, la diversidad en todos los órdenes es considerada como algo propio de nuestro tiempo. La diversidad se halla presente en todas las actividades de nuestra vida cotidiana y, consecuentemente, también en el mundo de la educación.

Centrándonos pues en el ámbito estrictamente educativo, la diversidad se puede afrontar desde múltiples perspectivas y, evidentemente, esta diferenciación puede tomar formas muy diferentes, aunque quizá una de las clasificaciones más completa es la que está centrada en los siguientes parámetros diferenciales, según el Consejo Escolar de Cataluña (1997):

• Diversidad provocada por la diferencia de capacidades

• Diversidad provocada por el origen cultural

• Diversidad provocada por las particularidades caracterológicas

La escuela cubana se perfecciona para dar la respuesta que exigen estos tiempos: superar a los maestros de modo que sean capaces de dar continuidad a la obra de la Revolución, con un elevado nivel de preparación, portadores de valores morales, políticos e ideológicos y una amplia cultura general e integral que les permita transformar y preservar nuestra sociedad. Uno de los aspectos de mayor transcendencia es la prioridad referida al trabajo en un aula de 20 alumnos que da la posibilidad de brindar un mayor nivel de atención a la diversidad escolar.

A pesar de estas preocupaciones estatales y de los ingentes esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación, los cuales se evidencian en las políticas trazadas para el perfeccionamiento del proceso docente educativo, aún subsisten dificultades en la atención a los escolares según sus particularidades individuales, aspecto que se manifiesta en el proceso de la siguiente forma:

• La persistencia de problemas de aprendizaje en las diferentes asignaturas, a pesar de las medidas y de las estrategias didácticas diseñadas y dinamizadas por el maestro.

• La caracterización psicopedagógica no se utiliza funcionalmente como herramienta para la atención a la diversidad, desde las diversas perspectivas que esta posee.

• La insuficiente personalización de las estrategias didácticas utilizadas por el maestro.

• La falta de planificación de las estrategias educativas con énfasis en la diversidad escolar.

• La insuficiente personalización del proceso de enseñanza aprendizaje como vía para potenciar la subjetividad y el desarrollo de la identidad del alumno.

• El bajo nivel de significatividad del aprendizaje de los escolares, que afecta su carácter desarrollador.

Los problemas metodológicos que aún subsisten en la escuela generan estas dificultades vinculadas a la, aún insuficiente, profesionalidad del maestro. Sólo la elevación de su cultura profesional hará posible hallar soluciones creativas a dichas insuficiencias.

Desde el año 2000, y como parte de la Revolución Educacional en la que está inmerso el país, la superación continúa orientada por las acciones de descentralización, en relación con las necesidades y potencialidades de cada provincia, municipio e incluso las instituciones escolares, a través del trabajo conjunto de los Institutos Superiores Pedagógicos y las Direcciones Provinciales de Educación.

Las formas de superación más empleadas en este período son el auto superación y la superación desde los puestos de trabajo, que se articulan con los encuentros presenciales. Se debe reconocer que la superación de los maestros no ha alcanzado el nivel requerido por el cambio, debido a la propia concepción que se tuvo con este personal desde sus inicios. Por ese motivo, en el municipio Santiago de Cuba no se ha logrado diseñar la manera precisa para lograr la integralidad de este personal educativo en relación a la atención a la diversidad para elevar la calidad del trabajo, lo cual afecta en gran medida la atención diferenciada a los niños según su diagnóstico.

En los momentos actuales ocupa un lugar importante la Maestría en Educación, a la que se debe incorporar la mayoría de los docentes de las diferentes modalidades educativas para alcanzar este título académico, dirigido a elevar su nivel científico- pedagógico, con el objetivo de lograr que resuelvan por vías científicas los problemas que se les presentan en el desarrollo, en el aprendizaje y la formación integral de sus educandos; que transformen los métodos y el modo de actuación, en correspondencia con la educación en que trabajen.

Esta maestría atempera en buena medida la problemática planteada con anterioridad, aunque la autora de este proyecto es del criterio que aún no se logra responder a todas las necesidades que manifiestan los maestros en su desempeño. Por citar, en la atención a la diversidad, no se desarrolla ningún curso en el currículo dirigido a prepararlos en este sentido, sino que es incluida como un tema en la Psicología que se imparte en el segundo módulo en otras menciones, a pesar de ser esté un aspecto tan importante dentro de su desempeño, dadas las limitaciones que manifiestan para su actuación profesional, se cuenta con un proyecto de la atención a la diversidad en el territorio el cual, al abordar la temática en la educación primaria trata de satisfacer las expectativas profesionales en este sistema de enseñanza, pero no es posible llevar sus influencias de manera inmediata a todas las escuelas del territorio.

El análisis realizado en relación con el desarrollo de la superación permite reafirmar la necesidad impostergable de ofrecer a los maestros la superación que necesitan, a partir de sus limitaciones y potencialidades, superando las deficiencias citadas con anterioridad, y tomando como premisa todas las condiciones que para este empeño ha proporcionado el país en medio de la actual batalla de ideas, con el objetivo fundamental de llevar adelante un proceso educativo desarrollador, cumpliendo así con el fin de la educación primaria que se concreta en la formación integral de la personalidad de los escolares a partir de potenciar su máximo desarrollo posible.

Nuestra propuesta parte de considerar la necesidad de resolver el problema de la atención a la diversidad en las escuelas a través de la implementación de un Proyecto Educativo de Centro (PEC).

Según Bernal (2008), un PEC es una propuesta global y colectiva de actuación a largo plazo, en cuya elaboración participan todos los miembros de la comunidad escolar, que permita dirigir de modo coherente el proceso educativo en un centro, y plantee la toma de posición del centro ante aspectos tan importantes como los valores, los conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, las relación con los padres y entorno, la propia organización, etc.

Este autor señala que en esta definición es posible encontrar aquellas notas que caracterizan a un proyecto educativo:

a) Ha de ser de centro: fruto del consenso y convergencia de todas las opiniones y posiciones de los diferentes miembros de la comunidad escolar. No debe ser un documento aprobado por mayoría absoluta, en el que haya vencedores y vencidos, sino asumido por todos, consensuado. En cualquier caso, esto no implica que sea un proceso de normalización en el centro por el que todos hagan lo mismo, sino que se plantea sobre una diversidad.

b) Se debe elaborar en equipo y con la participación de todos los miembros de la comunidad escolar. Nunca podrá ser de todos si no participan todos en su elaboración. Se intenta romper así la dinámica habitual en muchos centros de "un profesor - una clase - una hora - un contenido" para responsabilizar al profesorado de una idea colectiva, de una colectividad.

c) Aglutinar todos los ámbitos de funcionamiento del centro, no siendo ni un simple enunciado de postulados ideológicos ni una relación de líneas pedagógicas.

d) Debe servir de punto de referencia en la elaboración de los sucesivos documentos o instrumentos para desarrollar el proceso educativo en un centro. O sea, tiene que ser vinculante. Es más, si no se concreta y prioriza posteriormente los objetivos aceptados por todos en los sucesivos documentos (Plan Anual, etc.) habrá perdido su propia coherencia.

e) Es un documento propio, singular de cada centro, enmarcado en su contexto específico que va a determinar su planteamiento, contenido y desarrollo. No puede haber dos proyectos educativos iguales, ya que cada centro es diferente, determinado por su contexto exterior y su propia cultura.

f) Tiene que ser breve y de fácil manejo, que pueda consultarse con facilidad y comodidad. No se trata de hacer una ley, amplia y farragosa, para que nadie entienda nada ni se pueda concretar posteriormente.

g) No debe concretarse demasiado, se tiene que quedar en un marco de intenciones, aunque eso sí claras, que sirvan de referencia para explicitarlas en el reglamento de régimen interior, en el diseño curricular y en los planes anuales de centro.

Un Proyecto Educativo de Centro (PEC) nunca deberá ser un documento en el que se recoja de modo exhaustivo todos los detalles del centro, desde el nombre de los profesores hasta las programaciones.

h) Es un proyecto, no es algo acabado y definitivo, sino que se puede ir modificando, en relación con nuevas necesidades o cambios en su contexto. Tampoco busquemos proyectos ideales o tipo, no existen, solamente hay un proyecto para un centro, determinado por todas las distintas circunstancias que confluyen en él.

En nuestra propuesta, el PEC se constituye en un espacio de superación en cuanto su desarrollo permitirá que los maestros, el personal de dirección y los propios estudiantes en formación tengan la oportunidad de actualizar, de manera sistemática, su preparación profesional desde el puesto de trabajo y a través del trabajo grupal implícito en un PEC, que se apoya en el trabajo colectivo, conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoración colectiva, discusión abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo (Zilberstein, 1995).

El Proyecto Educativo de Centro que se propone sistematizar es, entonces, un espacio de articulación de la teoría y la práctica, de los conocimientos académicos recibidos en la maestría y los conocimientos prácticos del desempeño profesional, de los postulados científicos y su aplicación, respectivos a la atención a la diversidad en la formación del escolar.

El plan de acción educativa se conforma a partir de reconocer tres componentes que permitieron estructurar el Proyecto, estos componentes son: Componente superación, Componente metodológico y Componente investigativo. Es a

Partir de esta posición que se estructura un sistema de acciones y tareas científico- metodológicas.

Componente superación

En el marco contextual del proyecto, la superación ha tenido lugar como un proceso de actualización profesional a través de un sistema de preparación de los educadoras, y del personal de dirección a fin de asegurar las condiciones para alcanzar la calidad de la educación en las condiciones concretas del centro, mediante la actividad científica como la vía estratégica para ello, posibilitado por la maestría de amplio acceso.

Componente metodológico

Al valorar el componente metodológico se asume como la actividad sistemática y permanente de los docentes encaminada a elevar la calidad del proceso docente- educativo a través del incremento de la maestría pedagógica de los cuadros y docentes.

En la presente propuesta se asume como el sistema de actividades que de manera permanente y sistémica se planifican, organizan, y controlan, sobre la base de un diagnóstico integral coherente, con el objetivo de garantizar las transformaciones dirigidas a la optimización del proceso pedagógico, a partir de las prioridades y necesidades del área

Este sistema de actividades con sus acciones y operaciones debe encaminarse a elevar la preparación político-ideológica, científico-profesional y práctico- metodológico, a través de las diferentes formas de superación e investigación que se adecuen al contexto de la atención a la diversidad.

El trabajo metodológico tiene como objetivo la excelencia del proceso educativo y la calidad del resultado; tiene como método fundamental la comunicación profesional entre los sujetos que participan en el proceso.

Para su desarrollo, se caracteriza por ciertas formas que van desde el trabajo individual del docente en su auto preparación científico-técnica y pedagógica hasta el trabajo en grupos, en reuniones metodológicas, para analizar el diseño del proceso, su ejecución y resultado, mediante su control.

Los aspectos fundamentales de este componente se concretan en las vías de trabajo metodológico características de este tipo de cambios. Lo más significativo en este sentido es el hecho de que, a través del trabajo metodológico, se sistematice -a través de su análisis teórico, práctico y metodológico- la atención a la diversidad. Se emplea en este sentido el Entrenamiento metodológico conjunto, las Reuniones metodológicas, los Colectivos de ciclo y los Claustros pedagógicos, en los cuales la línea metodológica se enfoca en tratar la atención a la diversidad, desde la interacción profesional y la interacción con los niños y niñas.

Componente investigativo

El componente investigativo se asume como la posibilidad de cambiar o transformar la práctica, no sólo en la perspectiva de cambiar la forma de hacer las cosas, sino fundamentalmente cambiar ideas, mentalidades, creencias y concepciones sobre por qué, qué y cómo conducirse como profesionales, lo cual va a llevar inevitablemente a un cambio, una evolución, en las conductas, si esto se hace de manera consciente y rigurosa. La investigación es un proceso permanente y dialéctico porque debe ligar la teoría a la práctica, y a partir del conocimiento de la realidad concreta y de la práctica, mejorar la teoría conocida y la metodología empleada.

La acumulación de verdades relativas nos acerca a un conocimiento más completo y objetivo; aunque siempre susceptible de modificarse, ya que en la ciencia no hay verdades eternas, pues ello significaría que el movimiento habría dejado de existir.

El conocimiento científico de la realidad es, pues, fundamental para orientar correctamente la práctica transformadora, tanto la que se dirige a alterar la naturaleza para beneficio del hombre como aquella tendiente a cambiar las relaciones sociales para lograr una sociedad menos desigual e injusta.

Las múltiples relaciones entre los aspectos de un fenómeno no son observables a primera vista; se descubren a medida que se profundiza en la investigación científica. La investigación es un proceso infinito de profundización del conocimiento humano de las cosas, los procesos, etc.; de los fenómenos a la esencia, y de la esencia menos profunda a la más profunda.

El componente investigativo del proyecto se desarrolla a partir de la articulación de los intereses de los educadores, en función de la temática de la comunicación educativa como línea temática del Proyecto Educativo de Centro.

Figura 1.

Diseño estructural funcional del Proyecto Educativo de Centro para la Atención a la diversidad  

Se concibe el PEC desde las siguientes dimensiones:

• Dimensión docente

• Dimensión metodológica

• Dimensión orientadora

• Dimensión epistemológica

• La dimensión docente. Se concreta en el accionar del maestro al interior del aula e incluye el proceso de diferenciación en la enseñanza y los diversos dispositivos y mecanismos de atención a la diversidad desde una perspectiva didáctica. Se hace referencia a la atención a la diversidad como mecanismo de intermediación didáctica entre el proceso de enseñanza aprendizaje y la formación integral del escolar, se atiende las diferencias de acuerdo con las especificidades del proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la configuración de un sistema didáctico diversificado que defina el comportamiento del escolar ante las tareas de aprendizaje, que se apoye en la promoción de diferentes formas de aprendizaje (deductivas e inductivas, verbales e icónicas, entre otras), de ritmos, de ideas y experiencias, de estilos de relación. Se trata de la necesidad de asegurar espacios de protagonismo para todos y todas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• La dimensión metodológica. Se expresa en el proceso de concientización de la atención a la diversidad desde el trabajo metodológico de la escuela, lo que implica que el colectivo de ciclo trabaje con instrumentos metodológicos integrados, en los que la diversidad sea tratada por inmersión, es decir con la normal heterogeneidad en la composición, con estrategias que permitan utilizar, a distintos niveles, todas las potencialidades que puedan ser movilizadas en común. Se trata de enfocar la importancia del trabajo cooperativo tanto para la preparación del docente como para dar respuesta a la necesidad de atender la diversidad en el aula.

• La dimensión orientadora. Se revela en el trabajo del psicopedagogo como el orientador educativo por excelencia en la institución escolar, el cual debe orientar al maestro en la atención al educando como centro del proceso a partir de las diferencias individuales que connotan la formación de su personalidad, tanto desde el punto de vista cognitivo instrumental como afectivo motivacional y valorativo, es decir, se asume al educando como sujeto total, único y al mismo tiempo diverso, lo que implica tomar en consideración las características de su personalidad como condicionantes de su proceso formativo. Este proceder se asume como el enfoque personalizado, lo cual constituye un principio de educación de la personalidad, desde una perspectiva socio psicológico, al configurar acciones de diversificación que preparen al sujeto para una fructífera relación con el mundo circundante y consigo mismo.

• La dimensión epistemológica. Se trata de los conocimientos que se generan con la implementación y sistematización del Proyecto, que tiene dentro de sus componentes fundamentales un componente investigativo a través del cual los docentes se adentran en las particularidades fundamentales de la atención a la diversidad y revelan desde sus investigaciones nuevos conocimientos que se constituyen en síntesis de múltiples determinaciones epistemológicas integradas en una lógica de trabajo cooperativo promovida por el PEC.

• A partir de esta propuesta de estructuración del PEC se sistematizó los principales resultados del Proyecto de I+D relacionados con la atención a la diversidad; una vía para elevar la calidad del aprendizaje, dirigido por los autores del presente trabajo, a través de las diferentes investigaciones realizadas para la obtención del título de Maestría en Ciencias de la Educación.

 

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