Yapu, Mario (comp.)

2010

Primera infancia: experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aporte a la educación actual

La Paz: PIEB. 230 páginas. ISBN: 978-99954-32-97-2.

Earlychildhood: experiences and publicpolicies in Bolivia. A contributiontoeducationtoday

RobinCavagnoud[1] 

El libro Primera infancia: experiencias y políticas en Bolivia. Aporte a la educación actual, coordinado por Mario Yapu, es una selección de siete artículos que analizan la situación pluricultural contemporánea de la primera infancia y de la educación en el país. Uno de los principales intereses de las contribuciones descriptivas de esta obra sobre las prácticas de socialización en diferentes contextos, aymara, quechua y guaraní, es de aportar una serie de elementos constitutivos de una etnosociología de la infancia en Bolivia. A continuación y en base a la lectura del libro, profundizaré las siguientes pistas de reflexión, a mi parecer novedosas, para el estudio científico de la infancia en el país desde esta perspectiva: el niño como actor social (1), la infancia como construcción sociocultural (2) y la ampliación empírica del concepto de educación (3).

1. En la misma introducción, Mario Yapu plantea la dimensión de actor social conferida a los niños y las niñas explicando que “en los últimos años se ha definido la socialización del niño como una construcción del ser social y su identidad de modo que éste sea capaz de negociar con su entorno” (p.11). En relación principalmente con los miembros de su familia y sus pares, los niños van adquiriendo códigos simbólicos y lingüísticos, creencias, hábitos y estilos de vida que participan en la reproducción material y simbólica de su propia sociedad. Tanto en las culturas aymara, quechua como guaraní, se valora la iniciativa de los niños y su autonomía sin descartar paralelamente, en particular en los grupos andinos, la obediencia y la defensa del equilibrio “por encima de las peculiaridades de cada niño” (p.33). A través de la observación y de la imitación, a medida que crecen, los niños van conociendo y poniendo en práctica normas y principios de cosmovisión culturales que facilitan el desarrollo de habilidades (p.108). El enfoque teórico en el centro de este libro propone considerar a los niños como actores que interactúan con los miembros de su familia y de su comunidad, participando activamente en la producción de estos dos espacios de socialización. Por lo tanto, los niños elaboran a lo largo de su historia personal una experiencia a partir de la cual se apropian de su cultura construyendo al mismo tiempo una representación sobre los diferentes entornos que dan ritmo a su cotidianeidad.

2. Por otro lado, el libro invita a dar una mirada que supera cualquier forma de etnocentrismo y permite apreciar la pluralidad de infancias que conforman la sociedad multicultural boliviana. Esta perspectiva etnológica aparece también como una llamada hacia las políticas públicas en el país para tomar en cuenta las dimensiones tanto sociales como culturales en juego en el desarrollo de los niños. Un primer aspecto relacionado con este tema es el hecho de que las mamás aymaras y quechuas suelen cargar a su bebé menor de un año en la espalda con ayuda de un aguayo o una manta para darle calor a través del contacto físico y “favorecer su desarrollo emocional y psicoafectivo” (p.24). En la cultura aymara, predomina la creencia de los adultos según la cual “la fuerza que tendrá un niño como adulto está en proporción directa con la duración del periodo de lactancia que debe durar máximo hasta los sietes meses” (p.47). Otro aspecto fundamental relacionado con la pluralidad sociocultural en torno a la infancia remite a los ritos de pasaje. En los grupos aymaras y quechuas, por ejemplo, las dos ceremonias que marcan los primeros años de los niños son el bautismo y el primer corte de cabello (rutuchi) descritas por William E. Carter y Mauricio Mamani (contexto aymara), y Ramiro Gutiérrez Condori (contexto quechua). El primer rito se realiza entre los 3 y 6 meses después del nacimiento y le proporciona al niño sus primeros padrinos -una pareja casada- fuera de la familia nuclear (p.48 y p.115). El segundo rito, realizado entre los tres y cincos años, consiste en el primer corte de cabello del niño y corresponde con el momento en que empieza a dominar el lenguaje. Esta ceremonia se acompaña del nombramiento de padrinos dentro de la comunidad, la presencia de la parentela bilateral y la donación de dinero entregado luego a los padres como capital inicial del niño (p.48-49 y p. 116-117). El rito del rutuchi es de gran importancia en las infancias aymara y quechua en la medida que significa la transición hacia la responsabilidad: concluida esta ceremonia “se espera que [el niño] contribuya directamente al funcionamiento de la casa y tendrá a sus padrinos derutuchi como modelos dignos de imitación” (p.49). Luego, en su séptimo año, la erupción de los primeros dientes permanentes marca otro rito especial llamado patuwawa. Pasada esta ceremonia católica organizada por los padres en la tarde del Viernes Santo, el niño se convierte en un nuevo miembro económicamente activo de la comunidad (p.54).

Estos ejemplos evidencian el hecho de que la infancia no es un conjunto homogéneo al cual se pueden aplicar políticas sociales idénticas sin considerar estas distintas realidades (p.158). No existe un proceso dado y universal de desarrollo y aprendizaje en la medida en que los valores y las prácticas difieren de una cultura a otra. Estos aspectos fomentan una mirada hacia las infancias deshechas de etnocentrismo, un riesgo en el cual pueden caer los actores de la cooperación internacional (p.182). Es posible encontrar un menosprecio hacia las prácticas culturales originarias de lo “no urbano” y “no escolar” alejadas de la “psicología del desarrollo” que manejan los programas y proyectos, en base a ideas no fundamentadas sobre los supuestos débiles conocimientos de los padres de áreas rurales sobre el crecimiento y el desarrollo de los niños (p.185).

3. En una línea de reflexión similar, el libro da una apertura muy interesante sobre el significado del concepto de educación que, lejos de reducirse a los conocimientos enseñados en el ámbito escolar, incluye necesariamente las pedagogías generadas en el entorno doméstico, familiar y comunitario. Si la escuela ocupa un lugar importante en la educación cotidiana de los niños, esta no monopoliza la transmisión de los saberes, en particular en las áreas rurales. En las culturas aymara y quechua sobretodo, el círculo familiar resulta esencial para transmitir cultura y valores a los niños a lo largo de la infancia así como habilidades argumentativas, por ejemplo, en sus interacciones verbales (cf. Carmen Tercero, pp.77-98). Ello favorece la emergencia de la dimensión de actor en los niños, la construcción de su personalidad y su capacidad de toma de decisiones y negociación de espacio de poder (p.98), un aspecto relacionado con la dimensión de actor social mencionado más arriba. El desarrollo de la educación en el seno de la familia, desde el nacimiento del niño, encarna un modelo educativo comunitario tradicional que lo integra a la sociedad (cf. Ramiro Gutiérrez Condori, pp.99-128) a pesar de carecer de reconocimiento e inclusión en el sistema educativo formal. Además, el rol educativo de la familia permite la progresiva incorporación de los niños en ocupaciones de reproducción de los medios de existencia del hogar: actividades de pastoreo, de siembra del trigo o de la papa, preparación de la yunta, cosecha, producción de tejidos, etcétera. Estas se acompañan de su participación en rituales de agradecimiento a la tierra -la Pachamama- y una serie de actos festivos celebrados con la familia y la comunidad campesina, generando la constitución de una relación estrecha de los niños entre su cultura y la naturaleza (p.109).

En conclusión, cabe mencionar la temática del cuidado que es transversal a las contribuciones de este libro y que refleja la socialización entre las generaciones en las diferentes culturas estudiadas. Los elementos mencionados en esta breve presentación -el estatus de actor de los niños, la infancia como construcción sociocultural y la ampliación del concepto de educación- convergen hacia un nuevo enfoque de estudio y una nueva percepción de la infancia no sólo en Bolivia sino también en los demás países andinos donde se encuentra una diversidad del mismo índole.

[1]Sociólogo, Instituto Francés de Estudios Andinos, La Paz. UMIFRE 17 CNRS – MAEE. Correo electrónico: robincavagnoud@gmail.com