MÉTODO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO VS APRENDIZAJE TRADICIONAL EN LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES DE MEDICINA

Díaz-Lazo, Aníbal; Mercado-Rey, Miguel; Ruiz-Aquino, Mely; Díaz-Lazo, Aníbal; Mercado-Rey, Miguel; Ruiz-Aquino, Mely

doi:10.51581/rccm.v24i2.399

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versión impresa ISSN 1817-7433versión On-line ISSN 2220-2234

Rev Cient Cienc Méd vol.24 no.2 Cochabamba 2021 Epub 31-Dic-2021

https://doi.org/10.51581/rccm.v24i2.399

ARTÍCULOS ORIGINALES

MÉTODO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO VS APRENDIZAJE TRADICIONAL EN LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES DE MEDICINA

COLLABORATIVE LEARNING METHOD VS. TRADITIONAL LEARNING IN RESEARCH TRAINING FOR MEDICAL STUDENTS

Aníbal Díaz-Lazo¹
http://orcid.org/0000-0002-9282-9435

Miguel Mercado-Rey²
http://orcid.org/0000-0001-6477-4978

Mely Ruiz-Aquino³^*
http://orcid.org/0000-0002-8340-7898

^¹Doctor en Medicina. Universidad Peruana, Los Andes, Facultad de Medicina Humana-Hospital Regional Docente Clinico Quirúrgico Daniel Alcides Carrin Huancayo, Junin, Perú

^²Doctor en Medicina. Universidad Peruana Los Andes, Facultad de Medicina Humana, Huancayo, Junin, Perú.

^³Mg. Salud Pública y Gestión Sanitaria. Universidad de Huánuco, Huánuco, Perú.

RESUMEN

Introducción:

Existen diversas estrategias didácticas en el proceso de enseñanza aprendizaje; es poco conocida la percepción de la efectividad del método de enseñanza mediante aprendizaje colaborativo, frente al aprendizaje tradicional.

Objetivo:

Determinar la efectividad del método de aprendizaje colaborativo en comparación al aprendizaje tradicional en la formación investigativa.

Metodología:

Estudio analítico y transversal, desarrollado entre 2018 y 2019; la población muestral estuvo conformada por 46 estudiantes de Medicina. Se determinó la efectividad del aprendizaje colaborativo y aprendizaje tradicional mediante el rendimiento académico a través de un test y la percepción de la efectividad de ambos métodos mediante un cuestionario. Para el análisis estadístico inferencial se empleó la prueba de X² y la T de Student, considerándose un p < 0,05.

Resultados:

Del promedio de edad de los estudiantes fue de 25 años (rango: 22-39), 29 (63 %) fueron mujeres. El nivel de aprendizaje académico “muy bueno” fue mayor con el método del aprendizaje colaborativo en comparación al método de aprendizaje tradicional (47,83 % vs. 4,35 %; p = 0,000). Asimismo, con el aprendizaje tradicional se alcanzó un porcentaje significativo de aprendizaje académico “regular” en comparación al método de aprendizaje colaborativo (36,96 % vs. 6,52 %; p = 0,004). El nivel de aprendizaje de conocimientos sobre el proceso de investigación científica según el rendimiento académico fue mayor con la aplicación del aprendizaje colaborativo en comparación al grupo con aprendizaje tradicional (13,8 ± 2,1 vs. 11,6 ± 3; p = 0,0015).

Conclusión:

La percepción satisfactoria de la efectividad del método de aprendizaje colaborativo fue mayor en comparación al aprendizaje tradicional para la formación investigativa.

Palabras clave: Aprendizaje colaborativo; Clase magistral; Modelo de aprendizaje

ABSTRACT

Introduction:

There are several didactic strategies in the teaching-learning process; the perception of the effectiveness of the teaching method through collaborative learning, as opposed to traditional learning, is little known

Objectives:

To determine the effectiveness of the collaborative learning method compared to traditional learning in research training.

Methodology:

Analytical and cross-sectional study, developed between 2018 and 2019; the sample population consisted of 46 medical students.The effectiveness of collaborative learning and traditional learning was determined by academic performance through a test and the perception of the effectiveness of both methods through a questionnaire. For the inferential statistical analysis, the X2 test and Student's t-test were used, considering a p < 0.05.

Results:

The average age of the students was 25 years (range: 22-39), 29 (63 %) were women. The level of "very good" academic learning was higher with the collaborative learning method compared to the traditional learning method (47.83 % vs. 4.35 %; p = 0.000). Likewise, a significant percentage of "fair" academic learning was achieved with the traditional learning method compared to the collaborative learning method (36.96 % vs. 6.52 %; p = 0.004). The level of learning knowledge about the scientific research process according to academic performance was higher with the application of collaborative learning compared to the group with traditional learning (13.8 ± 2.1 vs. 11.6 ± 3; p = 0.0015).

Conclusions:

The satisfactory perception of the effectiveness of the collaborative learning method was higher compared to traditional learning for research training.

Keywords: Collaborative learning; Master class; Learning model

INTRODUCCIÓN

Con la entrada al siglo XXI, en el marco de la sociedad de la información, el conocimiento y el aprendizaje, la educación superior se ha visto sometida a una constante convergencia con el desarrollo de las telecomunicaciones digitales¹. En este contexto, signado por una nueva cultura de la colaboración y el compromiso², la docencia universitaria tiene por delante el reto de afrontar una necesaria reflexión sobre los procesos pedagógicos, en donde el trabajo en equipo reoriente las metodologías del profesorado³ hacia la creación de entornos que potencien la construcción social del conocimiento y, por ende, privilegien una metodología grupal de enseñanza-aprendizaje basada en métodos y técnicas participativas⁴.

En los últimos años este renovado enfoque de la práctica pedagógica-didáctica ha colocado la educación superior en la encrucijada de nuevas concepciones psicopedagógicas que exigen adecuar las aulas universitarias, incorporando métodos de enseñanza aprendizaje centrados en el estudiante⁵. El aprendizaje colaborativo (AC) es en ese sentido, un método educativo que involucra a pequeños grupos de estudiantes y en donde los integrantes trabajan juntos con la finalidad de resolver un problema, completar una tarea o crear un producto, intercambiando información y experiencias a través del consenso⁶^-¹¹.

Específicamente en el campo de la enseñanza superior de las ciencias de la salud, el AC se apoya en la tecnología basada en simuladores y herramientas hardware-software con el fin de ayudar a mejorar su éxito académico y social⁷^,¹⁰^-¹². En ese sentido el AC se encuentra asociado a un mejor rendimiento académico (RA), a una mayor retención a largo plazo, mejor desarrollo del pensamiento crítico, incremento de la motivación por aprender y a mayor uso de redes sociales⁶^,¹³^,¹⁴. Más aún el AC parece contribuir como un modelo educativo potencial para el entorno de la educación médica permitiendo una gestión óptima del estudio¹⁵.

De este modo el AC está despertando una gran expectativa en el entorno de la educación superior, dado que se trata de una práctica educativa que se ha implementado con gran éxito en las últimas décadas en las aulas universitarias y se le considera una herramienta metodológica capaz de dar respuesta a las diferentes necesidades que presentan los individuos del siglo XX¹⁵.

En última instancia, llevados por la motivación de indagar en la aplicación del AC como estrategia de enseñanza para adquirir habilidades y destrezas investigativas en el campo de las ciencias de la salud, se formula la siguiente pregunta: ¿cuál es la efectividad del método de aprendizaje colaborativo (AC), en comparación con el aprendizaje tradicional (AT), en la formación investigativa del estudiante de la carrera de Medicina? El objetivo del estudio fue por consiguiente, determinar la efectividad del AC versus el AT, durante la formación investigativa del estudiante de Medicina de la Universidad Peruana Los Andes.

MÉTODOS

Fue un estudio observacional, analítico y transversal, cuya recolección de datos fue desarrollada entre agosto del 2018 y abril del 2019. El estudio se llevó a cabo en la Facultad de Medicina de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo, Perú.

La población muestral estuvo compuesta por 46 estudiantes, además de estar determinada según criterios de inclusión y exclusión. Se conformaron dos grupos: n1 (AC) con 26 estudiantes y n2 (AT) con 20 estudiantes.

Los criterios de inclusión para el grupo n1 (AC) fueron: ser estudiante regular de la asignatura de Seminario de Tesis I, cumplir las seis sesiones de AC y tener nota de RA. Los criterios de inclusión del grupo n2 fueron: ser estudiante regular de la asignatura Seminario de Tesis I y cumplir con asistir a las clases magistrales. Criterio de exclusión para el grupo ni fue que no haber cumplido con las sesiones de aprendizaje colaborativo y para el grupo n2 que no haya recibido la totalidad de clases magistrales programadas.

En cuanto a las variables del estudio podemos describirlos de la siguiente manera:

Aprendizaje colaborativo (AC): aprendizaje de la formación investigativa de forma grupal conformada entre 4 a 5 miembros por grupo, donde el estudiante es proactivo y crítico⁷^-¹⁰^,¹⁷; Aprendizaje tradicional (AT): aprendizaje de la formación investigativa individual, pasivo y memorístico¹⁸; Rendimiento académico: es la evaluación del conocimiento aprendido por los estudiantes; nivel de aprendizaje académico: evidenciado por el rendimiento académico de los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura de Seminario de Tesis I. Fueron categorizados en "muy bueno", "bueno" y "regular"; nivel de satisfacción: cuando el método de aprendizaje superó sus expectativas al haber conseguido alcanzar las aspiraciones en términos de conocimiento; este fue categorizado como "muy satisfecho", "satisfecho" y "poco satisfecho".

Partiendo de la base de que la enseñanza convencional relacionada con el AT está basada principalmente en clases magistrales centradas en el docente¹⁸, para implementar el método de AC desarrollamos un modelo de estrategia de enseñanza en pequeños grupos denominándolos "grupos de investigación colaborativos" (GICO), a través de los cuales los estudiantes resolvían, con autonomía pero de manera grupal, las interrogantes que se les presentaban durante la ejecución del trabajo de investigación, con posterior beneficio para cada integrante del GICO; lo cual llegó a convertirse en un elemento determinante en su aprendizaje. La efectividad de ambos métodos de enseñanza aprendizaje fue determinada a través de la medición del rendimiento académico (RA) de los estudiantes, para lo cual fueron conformados dos grupos. El grupo n1 (26) correspondió a los estudiantes sometidos al AC, quienes fueron distribuidos en cuatro subgrupos de cuatro y dos subgrupos de cinco estudiantes, quienes fueron asignados aleatoriamente. Se realizaron 6 sesiones de aprendizaje una vez por semana con una duración de 90 minutos, comprendidas en tres fases: 10 minutos de planeación y motivación, 60 minutos para desarrollo del tema donde el estudiante decide cómo realizar la tarea y utiliza diversos recursos que incluye las redes sociales y plataformas virtuales, a través de los diálogos reflexivos entre los miembros¹² y 20 minutos de presentación, análisis y evaluación.

Para el AT fue conformado el grupo n2 de 20 estudiantes distribuidos en dos subgrupos de 10 estudiantes, donde el docente conduce la totalidad de la sesión de aprendizaje y los estudiantes únicamente desarrollan y presentan el avance de su proyecto de investigación. Asimismo para determinar el RA se aplicó un test de 20 preguntas de opción múltiple (40 %), respuestas cortas (30 %) y pensamiento crítico (30 %), consignado en cinco dimensiones: a) planteamiento del problema, b) objetivo, c) justificación, d) marco teórico, e) hipótesis y variables de un proyecto de investigación. Además, para percibir la satisfacción del estudiante sobre el método de aprendizaje fue aplicado un cuestionario tipo escala de Likert con 20 preguntas, distribuido en 6 dimensiones. Para el grupo de AC fueron consideradas las siguientes características: docente facilitador (actitud facilitadora, enseñanza flexible), estudiante proactivo (demostración de habilidades y destrezas, trabajo grupal) y aprendizaje critico (desarrollo de pensamiento crítico y estudio para la resolución de problemas); mientras que para el grupo de AT fueron consideradas las siguientes características: docente autoritario (actitud autoritaria, control en la transmisión de conocimientos), estudiante pasivo (estudiante solo receptivo, desarrollo de trabajo individual), aprendizaje memorístico (aprendizaje nemotécnico y estudio solo para examen). La validez del instrumento fue realizada por juicio de expertos (5), obteniéndose un valor de 0,98 y la confiabilidad se determinó por medio de un estudio piloto realizado con 12 estudiantes que no fueron incluidos en la investigación, obteniéndose un valor del alfa de Cronbach de 0,821.

Se utilizaron estadísticas descriptivas, tales como tablas de frecuencias, porcentajes, media y desviación estándar. Para el análisis inferencial se utilizó las pruebas estadísticas x² y la t de Student, considerándose significativo p <0,05. Para la tabulación de los datos fue utilizado el programa Microsoft Excel versión 2016 y para los análisis y pruebas estadísticas, los programas libres Epi Info, versión 7.

Se obtuvo aceptación de la Unidad de Investigación de la Facultad de Medicina Humana de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo-Perú. Además se contó con el consentimiento informado por parte de los participantes de la investigación. Los datos fueron manejados respectando los principios éticos para investigación de la Asociación Médica Mundial (AMM), así como de la Declaración de Helsinki. La unidad en estudio participó de forma totalmente voluntaria, toda vez que hubo subscrito el consentimiento informado.

RESULTADOS

Fueron incluidos 46 estudiantes, con promedio de edad de 25 ± 4 años (rango: 22-39), 29 (63,04 %) de los cuales eran mujeres. No hubo diferencias significativas en género y edad en ambos grupos de estudio (p>0,05). En la figura 1 se observa que el nivel de percepción satisfecho sobre el método de aprendizaje colaborativo fue superior (84,78 %) en la formación investigativa del estudiante de pregrado, en comparación al 50,00 % de la satisfacción percibida con la aplicación del método tradicional. Asimismo la percepción poco satisfactoria con la aplicación del método tradicional se encontró en un porcentaje alto (47,83 %).

FUENTE: elaboración propia.

Figura 1 Nivel de satisfacción del método de aprendizaje colaborativo y tradicional en la formación investigativa del estudiante de Medicina.

En la figura 2, se observó que el nivel de aprendizaje académico muy bueno es mayor con el empleo del método de AC en comparación al método de AT (47,83 % vs. 4,35 %; p = 0,000). Asimismo, con el empleo del método de AT se alcanzó una mayor frecuencia del nivel de aprendizaje académico regular en comparación al método de AC (36,96 % vs. 6,52 %; p = 0,004).

FUENTE: elaboración propia.

Figura 2 Nivel de aprendizaje académico según métodos de aprendizaje en la formación investigativa del estudiante de Medicina.

En la Tabla 1, se evidenció que el nivel de aprendizaje de conocimientos sobre el proceso de investigación científica, según el RA, fue estadísticamente mayor con la aplicación del AC en comparación al grupo que recibió solo el AT (13,8 ± 2,1 vs. 11,6 ± 3; p = 0,0015).

Tabla 1 Efectividad del método de aprendizaje colaborativo versus el aprendizaje tradicional medidos a través del rendimiento académico

Rendimiento académico	Aprendizaje colaborativo	Aprendizaje tradicional	Valor de p
Promedio (X)	13,8	11,6	p = 0,0015
Desviación estándar (DS)	2,1	3,0	s.d.
Rango	10-17	3-16	s.d

FUENTE: elaboración propia. *s.d. Sin datos.

DISCUSIÓN

Resulta importante comenzar reconociendo que en el modelo de AC existe múltiples factores intervinientes, tales como la interdependencia positiva, la preparación del estudiante, la participación en la discusión, las habilidades personales para escuchar, el procesamiento grupal, la responsabilidad individual y grupal, la capacidad de reflexión sobre los comentarios, expresar opiniones, iniciativa y motivación entre los estudiantes, entre otros aspectos⁹^-²¹^-²³,todos ellos que sobrepasan los límites de nuestro estudio y podrían ser abordados en subsiguientes trabajos. Presentaremos ahora, no obstante, una revisión detallada de aquellas dimensiones que fueron abordadas en nuestra investigación, realizando comparaciones con otros estudios previos.

En relación con los aspectos más formales de la propuesta, cabe señalar que el AC es, por definición, un conjunto de estrategias de enseñanza-aprendizaje que promueven la colaboración entre dos y cinco estudiantes con el propósito de optimizar el aprendizaje de todos los integrantes19. Por consiguiente, para el desarrollo del AC es importante tomar en consideración la conformación de grupos pequeños²⁵^-³⁰^-³², ya que estos ofrecen más oportunidades a sus miembros para participar en el debate, intervenir en la conversación cara a cara con el compañero³³, así aprender el contenido a través del discurso y la reflexión; de modo que el rol del docente estriba en fungir únicamente de facilitador del proceso⁸^-⁹^-²⁵^,³³^,³⁴. Nuestra intervención aplicó precisamente estas mismas premisas, dado que el grupo n1 (AC) estuvo conformado por cuatro subgrupos de cuatro y dos subgrupos de cinco estudiantes, en donde estos aprendieron mejor dada la diversidad de puntos de vista desplegados.

Nuestros hallazgos muestran asimismo coincidencias con aquellas investigaciones que ponderan el rol que los estudiantes juegan en los procesos pedagógicos y el giro que supone centrar la didáctica en el educando; dicho de otro modo, donde el protagonismo en la autorregulación de su aprendizaje pasa a adquirirlo el propio estudiantei⁷^,²⁴^-²⁶.

Respecto a la dimensión de la satisfacción sobre el método de aprendizaje por parte de los estudiantes en relación con la mejora del RA, un estudio previo reportó que el método colaborativo fue altamente efectivo en mejorar el desempeño de los estudiantes, así como su preferencia por el AC en comparación al AT³⁵. Más aún, algunos estudios apuntan la mejora evidente de las capacidades colaborativas, comunicativas, el trabajo en equipo, la responsabilidad y la autoevaluación⁸^,⁹^,¹⁹^,³⁰. Los resultados de otro estudio referido al trabajo colaborativo en el aula universitaria dan cuenta además de que este desarrolla el pensamiento reflexivo, la formación en valores, fomentando el respeto y la tolerancia hacia la opinión de los otros estudiantes³⁶.

Nuestro estudio, si bien muestra evidencias sobre la mejora del RA en la adquisición de conocimientos investigativos, no expresa una diferencia significativa en el nivel de percepción sobre el empleo del método de AT, respecto al nivel de percepción sobre el empleo del método de AC entre los estudiantes. No obstante en otro estudio comparativo de tres modelos de aprendizaje colaborativo: presencial, virtual y magistral, no se encontraron diferencias entre ellas con relación al nivel de aprendizaje alcanzado por cada uno de los miembros, aunque sí se demostró la existencia de una mayor interacción entre el docente y el estudiante en los modelos de aprendizaje colaborativo, presencial y virtual²⁵.

Abordando más específicamente la cuestión del RA en su relación a los enfoques de aprendizaje, la mayor parte de los estudios recientes refieren la relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento³⁷^,³⁸. Ahora bien los estudios previos también muestran que estos deben ser rediseñados para que los estudiantes puedan hacer uso de diferentes técnicas educativas y tecnologías en la construcción de nuevos conocimientos²⁸. Concretamente para el desarrollo del AC es necesario crear un entorno óptimo de aprendizaje²⁹, donde los estudiantes consigan definir sus objetivos, diseñar su estructura de interacciones, mantener el control sobre las diferentes decisiones y trabajar conjuntamente⁹^,¹⁷^,²⁵; en algunos casos incluso con la colaboración entre estudiantes de diferentes profesiones²⁰. En sintonía con estos trabajos, los estudiantes de nuestro estudio autorregularon sus actividades, lo que permitió desarrollar adecuadamente las etapas del proceso de investigación; por lo que podemos afirmar que el trabajo en equipo coadyuva en la realización de investigaciones y el método de AC permite asimismo que el estudiante se involucre rápidamente en aquellas y mejore su RA al respecto.

En un sentido contrario al nuestro, otros trabajos realizados en estudiantes de educación superior reportan la existencia de una relación negativa débil entre el AC y el RA, lo que demuestra que los estudiantes que tienen resultados del AC bueno, tienen sin embargo RA de regular a bajo³⁹; o la inexistencia de correlación significativa entre el rendimiento académico y el aprendizaje cooperativo, aunque sí con la integración estimuladora y responsabilidad individual y de equipo⁴⁰. Conviene no obstante agregar que a pesar de que en nuestra serie se obtuvo un mejor RA entre los estudiantes que desarrollaron AC en comparación a quienes solo recibieron clase magistral, otros estudios resaltan la importancia de tener presente también el sistema de calificación en sí, con el objeto de que este mida el RA individual y el grupal, con instrumentos que aborden al mismo tiempo la autoevaluación y heteroevaluacion²⁴.

Otra investigación demuestra igualmente que cuando la universidad implementa una plataforma virtual para la aplicación del AC a través de foros de debate y discusión, mejora asimismo el RA34. Ahora bien debemos registrar en ese sentido que la universidad donde se ejecutó la investigación también ha implementado el sistema de aula virtual que a nuestro parecer, contribuye a incrementar el RA.

Por último, es importante señalar además que la relevancia de este estudio radica principalmente en la demostración de la efectividad del método de enseñanza basado en el AC para la formación investigativa; lo cual se expresa a través del mejor desarrollo en el nivel de aprendizaje académico en investigación de los estudiantes de Medicina. Podemos decir, por consiguiente, que el método de enseñanza basado en el AC, adecuadamente estructurado, dotado de la tecnología apropiada¹⁵^,²⁷ y con el apoyo docente cuidadosamente integrado, tiene un impacto en la formación investigativa del estudiante de Medicina. No obstante, es importante reconocer las limitaciones del estudio, mediadas principalmente por la exigua muestra empleada y el breve periodo acotado para el mismo; de modo que para la realización de generalizaciones más amplias, se requeriría tanto conformar una muestra mayor como realizar observaciones durante un periodo de tiempo más dilatado.

CONCLUSIÓN

Se concluye que existe una mayor percepción satisfactoria en la efectividad del método de AC sobre el AT para el aprendizaje del proceso de la investigación científica en el estudiante de Medicina. El trabajo en equipo potencializa una mayor responsabilidad a través de interacción recíproca, generando una evaluación dinámica que mejora su RA en la adquisición de conocimientos investigativos.

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Procedencia y arbitraje: no comisionado, sometido a arbitraje externo.

Citar como: Díaz Lazo A, Mercado Rey M, Ruiz-Aquino M. Método De Aprendizaje Colaborativo VS Aprendizaje Tradicional en la Formación Investigativa en Eestudiantes de Medicina. Rev Cient Cienc Med 2021;24(2): 108 - 115

Recibido: 23 de Marzo de 2021; Aprobado: 23 de Septiembre de 2021

^*Correspondencia a: Mely Ruiz Aquino Correo:melyruizaquino@udh. edu.peTelf. y celular: (+51) 976464367

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